Nous avons tous l’impression que notre société ainsi que notre système scolaire et universitaire traversent actuellement une crise grave. La situation n’est cependant pas propre à la France. Que ce soit aux Amériques, en Europe, ou ailleurs: quelques chiffres permettront de montrer que cette impression est juste.
Longtemps on a pensé que les déficiences de fonctionnement cognitif ou intellectuel étaient, passé l'adolescence, quasiment irrémédiables: il n'est que de consulter certains travaux scientifiques s’appuyant sur ceux de ceux de Binet et Simon au début du XX siècle. Certains affirmaient même bien haut le rôle déterminant du facteur génétique dans le domaine du fonctionnement intellectuel et donc l’inutilité des efforts du système scolaire pour éduquer ces intelligences si les parents n’étaient pas eux mêmes intelligents. Mais qu’est ce que l’intelligence ?
Il semble évident que les grands progrès sont en cours dans les domaines de la psychologie cognitive depuis un demi de siècle, notamment avec Piaget, ses successeurs et ses contradicteurs.
Piaget, que nous ne présenterons que très succinctement du fait de l’universalité de sa réputation, travailla au début de sa carrière sur la standardisation des tests d’intelligence dans le laboratoire d’Alfred Binet. Très rapidement il s’intéressa aux processus mentaux qui amenaient les enfants à donner des réponses inexactes.
Cela l’amena à créer l’épistémologie génétique et à étudier le développement de l’intelligence et le développement de la connaissance chez l’enfant. La connaissance « au sens piagetien est un processus d’action physique ou mental sur les objets images et symboles réinterprétés par l’enfant». Toutes ces choses objets de la connaissance peuvent appartenir au monde réel ou à la mémoire.
De plus pour Piaget tout comportement ou pensée de l’organisme humain vise à parfaire son adaptation à l’environnement qui lui est proche : « ces instrument d’ajustement ou schèmes peuvent être d’ordre biologique ou mental ou les deux à la fois ».
L’optique de Piaget concernant l’origine de l’intelligence est clairement constructiviste : pour lui tout savoir, toute intelligence est une construction du sujet en réponse aux sollicitations de l’environnement, et non pas « un don miraculeux accordé ou non à l’homme par les dieux »
Il insiste sur les liens avec l’environnement par le triple mécanisme :
1)d’assimilation ( faire correspondre ce qui est perçu avec un schème préexistant, donc modelage des données en provenance de l’environnement),
2)d’accomodation ( modification des schème existants pour pouvoir assimiler des événements à priori incompréhensible dans le cadre des anciens schèmes, donc modification des schèmes en fonction de l’environnement).
3)D’équilibration correspond au réaménagement des schèmes en un nouveau tout harmonieux jusqu’à la prochaine modification.
Par ailleurs, il a mis en évidence des « stades de développement de l’intelligence » et des connaissances, stades qui s’ils sont contestables sur des points de détail, permettent cependant une approche assez juste de développement de l’intelligence et de la connaissance chez l’enfant. C’est une approche constructiviste du développement de l’intelligence. Une des faiblesses de cette théorie est qu’elle ne semble prendre que très imparfaitement en compte les aspects sociaux motivationnels et affectifs du développement de la connaissance chez l’enfant.
Les découvertes de Piaget sont à l’origine de tout un courant cognitiviste qui se pose la question de savoir dans quelle mesure un enfant qui resterait bloqué à un des stades de son développement pourrait récupérer ensuite son retard de développement. Par ailleurs comment faudrait il procéder pour tenter une telle aventure ?
Ce très grand psychologue russe, trop tôt disparu, insiste beaucoup plus que Piaget sur l’origine sociale des fonctions mentales supérieures; Ces « outils psychologiques » permettent à l’individu biologique d’établir les liens nécessaires entre lui-même et son environnement social ; sans ces outils permis par des médiations sociales, les processus mentaux supérieurs n’existeraient pas.
Bruner reprenant cette idée insiste sur le fait que les acquis culturels nécessaires à l’adaptation de l’homme à son milieu ne se découvrent pas, mais se transmettent par médiation sociale des adultes , qui équipent par « médiation de tutelle » l’enfant de la « boite à outils de sa culture d’appartenance ». Le premier outil, c’est la langue, et les rapports de l’enfant au monde sont médiatisés par le Langage, la vie sociale offrant par ailleurs de nombreuses possibilités de symbolisation.
Vygotsky et Bruner se rejoignent donc pour donner une place décisive aux transmissions sociales dans le développement , Bruner insistant plus sur la construction de l’intelligence par l’action et les transmissions sociales, et Vygotsky nous a t il semblé, plus sur les outils intellectuels transmis par médiation sociale .
De ces deux auteurs est sorti le courant de la médiation en France, le PEI étant la méthode la plus représentative de cette mouvance.
L’intérêt majeur de Vygotsky dans l’optique qui nous intéresse ici est son idée de zone proximale de développement ou zone de développement proche, idée «... sans doute la plus fructueuse en pédagogie de tout l’apport de Vygotsky à l’étude du développement .»
Pour Vygotsky, cette zone de développement proche correspond à ce que le sujet est capable de faire en étant accompagné par un médiateur, mais qu’il ne pourrait réussir seul à ce moment là ; cette zone proximale marque la prochaine étape de son développement « actuel », c’est à dire ce qu’il sera bientôt capable de mettre en œuvre de façon autonome pour peu qu’il ait bénéficié d’une médiation appropriée. Chaque fonction mentale supérieure apparaît ainsi deux fois, d’abord comme une fonction inter-psychique grâce à une médiation avant de devenir une propriété intérieure de la pensée ( fonction intra-psychique ) de l’enfant dans un deuxième temps.
Toute intervention pédagogique qui vise l’efficacité doit se situer dans la zone proximale de développement ; viser trop bas, au niveau actuel ne permettrait pas de progresser, viser trop haut découragerait sans doute. Le formateur doit analyser les caractéristiques de son public pour avoir idée du niveau actuel et du niveau probable de la zone proximale de développement.
La plupart des méthodes pédagogiques qui se situent dans la mouvance de la médiation, tentent aux dires d’Alain Moal, d’opérationnaliser ce concept de la zone proximale de développement, qui ne reste actuellement qu’à l’état d’hypothèse, mais est indispensable à toutes les recherches appliquées concernant le potentiel d’apprentissage et l’éducabilité cognitive chez tout individu ; la chose se voit dans le PEI de Feuerstein. En partant des théories de Piaget de nombreuses méthodes ont été proposées pour essayer de faire évoluer des sujets présentant des retards intellectuels, scolaires ou de performance. C’est tout le courant de « l’éducabilité cognitive » dont une approche rapide est donné par Cécile Delannoy dans un petit livre de 1995.
Parmi de nombreuses méthodes, nous citerons le Programme d'Enrichissement Instrumental (P.E.I)de Feuerstein ( dans les années 1970), mis au point En Israël dans les années 1970, méthode ayant inspiré de grands espoirs et de nombreux épigones.
On peut considérer que Feuerstein se place dans une perspective socio-constructiviste. On voit là clairement tout ce que Feuerstein doit à Piaget et Vygotsky.
Y -a- t- il un moyen de remédier à cette « déprivation culturelle » des enfants, des adolescents, ou des adultes, déprivation ou privation qui les marginalise durablement? Feuerstein répond oui et propose d’utiliser une méthode que l’on appelle le P.E.I, qui permet de faire évoluer dans le bon sens l’efficience intellectuelle et le Quotient intellectuel des personnes bénéficiant de cette remédiation cognitive.
Cette méthode utilise plusieurs outils pour remettre à niveau cognitivement les sujets.
1)Plutôt que de se limiter à prendre un instantané des possibilités du sujet à un instant donné, ce que font les tests de QI, Feuerstein a mis au point une procédure mesurant le potentiel d'apprentissage( Learning potentiel Assesment Device= LPAD), qui aborde l’intelligence sous l’angle d’un développement possible.
2) viennent ensuite des techniques d'apprentissage médiatisé visant à apprendre à apprendre, chose qui n'avait pas été réalisée par le milieu socioculturel et familial.
L'expérience d'apprentissage médiatisé‚ ( E.A.M) nécessite un médiateur humain qui par des techniques appropriées aide le sujet à améliorer son efficience cognitive (EC) dans les domaines d’acquistion de l’information (input), du traitement de l’information (elaboration) et de communication (Output). Cela lui permet de mieux mettre en valeur son potentiel réel (PO), et accroître son niveau de performance (PM); avec pour résumer la formule
PM = PO X EC
Cette expérience d'apprentissage médiatisé a pour objet d'apprendre à résoudre différents types de problèmes et utilise à cette fin des exercices ( 500 ), de type crayon papier, répartis en six séries permettant de travailleur tel ou tel type de fonction cognitive ; ces exercices sont gradués et sont réalisés avec l’aide du médiateur dans le but de découvrir et maîtriser certaines fonctions cognitives inconnues des sujets bénéficiant de l’intervention. la médiation efficace repose d'après Feuerstein sur dix critères de médiation:
Ces 10 critères s'organisent suivant quatre grands axes:
a)Favoriser la socialisation de l'enfant
b) Restaurer le narcissisme à travers la médiation du sentiment de compétence, de confrontation aux défis et de partage.
c) Poser des repères et des limites ce qui aide le sujet à prendre conscience de lui-même et de ses capacités,
d) Réguler le comportement afin de consolider les acquis et de maîtriser l'impulsivité.
La méthode P.E.I. est très lourde et très coûteuse ; un volume de 300 heures de Remédiation est nécessaire d’après Feuerstein pour procéder à une remise à niveau complète ; elle nécessite l’intervention de psychologues pour faire passer les prétests et les postests ce qui la rend extrêmement coûteuse, si coûteuse que nous n’avons pas connaissance, hormis dans deux entreprises , de l’application intégrale de la méthode en France.
La plupart du temps, d’après les études de l’UFR de psychologie de l’université PARIS V, les expérimentations réalisées en France n’allaient pas au-delà de 80 heures, ce qui d’après Feuerstein est le seuil minimal nécessaire pour commencer à observer des effets mesurables statistiquement significatifs. Les critiques faites sur ce programme n’ont été portées que sur des expérimentation incomplètes, tout en affirmant que dans d’autres pays l’efficacité n’était pas supérieure à ce qui était constaté en France . Cela est contradictoire avec des résultats obtenus au Vénezuela
D’autre part la définition de certaines des stratégies cognitives ne semblent pas très précise et aucun test ne les mesure directement. Il est donc impossible de mesurer directement et de façon valide l’impact de ces stratégies sur l’efficacité cognitive de la personne. Enfin, on ne voit pas bien comment s’articulent la mise en jeu des différentes fonctions lors d’un travail intellectuel.
Enfin les stratégies cognitives apprises dans le cadre du P.E.I ne semblent que très faiblement utilisées par les sujets dans leur vie de tous les jours (Transférabilité ), et il semble ne pas y avoir de gestion suffisamment cohérente et régulée de l’emploi et du choix de ces stratégies ( Métacognition ).
Des progrès ont été fait ces dernières années, qui semblent répondre aux remarques de monsieur Huteau. Une percée semble avoir été réalisée pour la gestion métacognitive avec, notamment les théories de Sternberg ( intelligence triarchique) ; une équipe de professeurs de psychologie canadien a mis au point une méthode insistant sur cette gestion métacognitive , sur la transferabilité des acquis, prenant en compte, mais seulement de façon marginale la remédiation sur le plans des phénomènes affectifs.
Par ailleurs l’un de ces psychologues, Pierre Audy, a développé de surcroît un outil de médiation des valeurs nécessaires à une croissance humaine harmonieuse et équilibrée, débouchant sur des principes de vie (ou stratégies comportementales) présentant des aspects moral et éthique , qui étaient absents chez Feuerstein même dans la version israélienne de la méthode. Cet addendum n’a pas été bien accueilli par les autres membres de son équipe. Nous allons don d’abord nous intéresser à la théorie de l’intelligence triarchique de Sternberg, avant d’entrer dans le vif du sujet, la méthode de remédiation API à proprement parler.
Sternberg place sa théorie dans une perspective de traitement de l’information avec une dimension métacognitive affirmée. Il propose un modèle plus intégré de traitement de l'information que la classification finalement assez disparate des fonctions cognitives de Feuerstein; Ce modèle est appelé intelligence triarchique. il insiste notamment sur l’aspect métacognitif du fonctionnement intellectuel, c’est à dire la façon dont un sujet a connaissance de son fonctionnement cognitif, et dont il le gère.
Le modèles de l’intelligence triarchique de Sternberg présente trois grands ensembles, dont seul le premier nous retiendra :
La première partie met en relation l’intelligence le monde interne de l’individu, montrant les mécanismes mentaux, (la pensée) qui conduisent à adopter un comportement plus ou moins intelligent.
Trois types de processus mentaux interviennent:
1) la planification des choses à faire,
2) l’apprentissage de ces choses à faire,
3) et la réalisation effective de ces choses.
La seconde partie de la théorie prend en compte à quel niveau l’intelligence d’une personne est impliquée dans la réalisation de tâche ( pensée reliée à l’action) ou la gestion de situation par une personne :l’accent est mis dans cette partie sur la gestion de la nouveauté, et l’automatisation des processus mentaux dans le fonctionnement intellectuel.
La troisième partie de la théorie concerne les rapports qu’entretient l’intelligence de l’individu avec son environnement ( pensée dans la dimension de mise en relation), cela se traduisant par 3 sortes de comportement,
1) l’adaptation à l’environnement du sujet,
2) la sélection d’un environnement par le sujet,
3) la modification de l’environnement par le sujet
Il apporte un plus dans la mesure où il introduit la notion de régulation des fonctions cognitives par des métastratégies ou Métacomposantes.
D'après lui, l'utilisation plus ou moins adéquate des composantes de traitement de l'information explique en grande partie les différences de performance des individus.
Plus précisément, il distingue les métacomposantes (gestion des stratégies disponibles), les composantes de performance ( traitement de l’information), les composantes d'acquisition des connaissances ( mémorisation de l’information) ; ces trois grands domaines sont en interaction constante et engendrent le développement cognitif et la performance intellectuelle; ils forment un système de développement de l’intelligence nommé par l’auteur, intelligence triarchique.
Cependant si des dysfonctionnements apparaissent dans un de ces trois types de composantes, le rythme de développement de l'intelligence se trouve ralenti et le niveau de performance n’atteint pas le niveau qui devrait être le sien en fonction du potentiel de l’individu. Sternberg insiste très fortement sur le rôle central des métacomposantes qui organisent et dirigent le fonctionnement de l'ensemble des composantes du traitement de l'information.
Malheureusement les livres de Sternberg n'ont pas été traduits en français, nous avons donc continué nos recherches dans ce domaine cherchant une approche qui soit à la fois plus intégrée que celle de Feuerstein et plus facile d'application, avec des résultats plus rapides. Cela nous a amenés à nous intéresser à une méthode mise au point au Canada, à l'université de Québec en Abitibi Témiscamingue par une équipe de professeurs de psychologie de l’université de Québec en Abitibi témiscamingue que nous avons évoquée précédemment
( professeurs Pierre Audy (+ en 1999), François Ruph, Patrick Laferté, louis Gagnon, réal Bergeron etc.) .
Le professeur Audy se réclamait de Feuerstein dont il reconnaissait volontiers le rôle pionnier dans le domaine de la remédiation et de la réanimation cognitive; il a repris avec son équipe une suggestion de Sternberg se demandant s'il ne serait pas intéressant d'intégrer sa théorie de l'intelligence triarchique et les méthodes de remédiation de Feuerstein. On peur considérer que les idées travaux et méthodes de l’Uqat dépendent des acquis de plusieurs courants développementalistes.
1)tout d’abord, celui de la conception constructiviste interactive et adaptative de l’intelligence de Piaget ( théorie psychogénetique de la connaissance),
2) Ensuite du constructivisme piagetien accouplé avec une approche traitement de l’information, croisement réalisé par Feuerstein et consorts ; les fonctions cognitives de Feuerstein sont à la base des stratégies cognitives de la taxonomie de l’UQAT
3) d’autre part, la taxonomie de l’UQAT dépend du courant métacognitif , surtout de l’approche de Sternberg, pour les stratégies impliquées dans la régulation du fonctionnement cognitif à un niveau général et certaines stratégies cognitives régulatrices à un niveau plus spécifique (observation, traitement de l’information et communication)
4) des idées de Feuerstein (F) et/ou de celles de Vygotski (V) sur la conception sociale du développement ; cela concerne surtout les points suivants :
4.1) la médiation et le rôle du médiateur, (F et V)
4.2) les principes à la base d’une bonne médiation (F)
4.3) ce qui est à la portée du sujet en fonction de son âge( zone proximale de développement), (V)
4.4)...à l’intériorisation des nouvelles stratégies découvertes (V).
5) des travaux de Seligman et Borkowski sur l’impuissance apprise ( stratégie Affective A7 de la nomenclature s’attribuer, la responsabilité de ses actes), et peut être des travaux de Ghatala et Al. concernant certaines stratégies conatives.
6) des idées de Piaget et de Rey reprises par Feuerstein quant à l’importance de la prise de conscience dans la mise en place des structures cognitives, et peut être de l’insight tel qu’il est défini par Sternberg .
7) Enfin pour le postulat de la possibilité de modifier le fonctionnement de l’individu à tout âge, cette méthode dépend de Feuerstein
Une des supériorités, nous semble-t-il, de l'A.P.I. renommé Programme en Efficience cognitive (P.E.C), sur les méthodes que nous avons pu voir par ailleurs, est la nomenclature extrêmement précise de stratégies de résolution de problèmes (83 exactement) dérivées des fonctions cognitives définies par Feuerstein et des idées de Sternberg sur l'intelligence triarchique. Ces stratégies ont été rendues opérationnelles, c’est à dire clairement définies, et 23 d’entre elles sont mesurables par un test intégré à la méthode.
Ces stratégies sont regroupées en trois grandes catégories issue des travaux de Feuerstein
en dix neuf stratégies d'observation ( numérotées I 1 à I 19),
dix huit stratégies de recherche de solution (E 5 à E 18) ,
dix stratégies de réponse (O.1 à O.10) .
L'ensemble constituant les quarante sept stratégies de base :37 de celles ci sont soit directement issue des fonctions cognitives de Feuerstein qui ont été rendues plus opérationnelles, soit déduites de ses écrits. Sternberg partage aussi la paternité de 13 des quarante sept stratégies de base.
Viennent ensuite:
sept stratégies de mémorisation (M1 à M 7) ,
quatre stratégies de généralisation ( G1 à G4),
six stratégies de créativité (C1 à C6) ,
huit stratégies de support affectif ( A1 à A8)
et enfin sept stratégies de mise à profit des ressources ( R1 à R7).
Pour gérer au mieux l'utilisation de ces soixante dix neuf stratégies , Audy insiste sur l'importance de 4 des 7 stratégies métacognitives de contrôle et de régulation de problème(MC1 à MC4) décrites par Sternberg et qui sont présentées comme fondamentales lorsqu'il s'agit d'aborder des problèmes nouveaux ou plus complexes41(les trois autres sont intégrées dans les stratégies I, E, O).
Cependant le promoteur de cette nouvelle méthode affirme qu'elle fait plus qu'additionner les mérites des théories de Feuerstein sur la médiation et de Sternberg sur l'intelligence triarchique dans la mesure ou elle propose un système heuristique nouveau plus fécond que les deux précédents, présentées comme déjà efficaces ( et nous avons vu que ce point porte à controverse.
Un test évalue les stratégies mises en œuvre par la personne bénéficiant de la remédiation avant et après celle ci ; c'est le profil d'efficience spontané et sur demande (PESD); on présente au candidat un dessin, anodin en apparence, mais permettant de tester en fait 23 des stratégies définies, on lui demande une description ce qui permet à l'intervenant formé à la méthode API de déceler quelles sont les stratégies utilisées spontanément; puis on le guide pour voir s'il est capable d'utiliser d'autres stratégies qu'il n'emploie pas de façon spontanée, mais qu'il maîtrise cependant.
(Le premier cas correspond pour Audy à l'habitude, le second correspondant à l'habileté)
Le résultat du test, une fois celui ci corrigé peut se présente alors soit sous forme de courbe soit sous forme de clavier, qui compte autant de touches qu'il y a de stratégies décrites dans le cadre de la méthode API; on dispose aussi d'un petit clavier, que l'intervenant API utilise avec la personne qui passe le PESD.
Suivant les résultats, chaque stratégie se voit créditée d'un certain nombre de points, du moins celles qui sont évaluées (les stratégies affectives par exemple ne sont pas cotées de façon scientifique), ce nombre de points se voyant transformé en pourcentage de 0 à 100 .
Une fois cela réalisé, on calcule le coefficient d'efficience des stratégies d'input (Q.E.I.) ( stratégies I.1 à I.19 observation) en faisant la moyenne des scores des stratégies de ce type ; pour le coefficient d'efficience des stratégies d’élaboration (Q.E.E.) (stratégies de recherche de solution E.1 à E.18 ), et celui des stratégies d'output (Q.E.O) (stratégies de réponse O.1 à O.10) on procède de la même façon.
On calcule ensuite le quotient d'efficience cognitive global (QEG) en faisant la moyenne de toute les stratégies. La méthode ayant été étalonnée au Québec, les premières expérimentations françaises semblent montrer que le QEG moyen en France pourrait être légèrement supérieur , sous réserve de confirmation.
Voici quel est le tableau des moyennes de QEI, QEE, QEO constatées au Québec en fonction de l'âge des sujets concernés; certaines cases correspondant aux âges inférieurs à huit ans restent vides, cela est normal ces stratégies ne pouvant être maîtrisées à cet âge par un sujet normal ( Stades de Piaget).
Age |
6 ans |
7 ans |
8 ans |
9 ans |
10 ans |
11 ans |
12 ans |
13 ans |
14 ans |
15 ans |
16 ans |
17 ans |
Adultes |
QEI |
18,6 |
22 |
24,4 |
18,6 |
21,5 |
26,7 |
30 |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
QEE |
_ |
_ |
39 |
41,6 |
44 |
51 |
55 |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
QEO |
_ |
_ |
42 |
43 |
57 |
61 |
65 |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
QEG |
_ |
_ |
_ |
26 |
30 |
34 |
38 |
42 |
43 |
44 |
46 |
47 |
moyenne adultes |
Alors que la partie remédiation cognitive de la méthode repose sur des bases théoriques solides ( Piaget, Feuerstein, Sternberg), dispose d’un test intégré et scientifiquement validé, d’une méthodologie de remédiation et a prouvé son efficacité avec des personnes motivées, on ne sait pas sur quoi sont fondés les critères qui permettent de définir les principes de vie, quelles sont leur validité, etc.
Ceux ci est sans doute nécessaire pour des publics de conditions socio- culturelles défavorisées, mais on ne dispose d’aucun instrument permettant d’orienter l’intervention et la remédiation.
Pierre Audy et son équipe avançaient qu'une heure de médiation API auprès d'un sujet lui fait gagner 1% au niveau de son QEG s'il bénéficie d'une médiation particulière, deux heures étant nécessaires pour obtenir le même résultat au sein d'un groupe ( effectifs limités à quinze au maximum). Une personne ne bénéficie jamais de plus de trente heures de médiation individuelle sauf cas exceptionnel. l’intérêt est qu’initialement en tout cas, le taux de corrélation des résultats au prétest PESD avec les résultats scolaires est de plus de 80% ( lors de nos interventions nous avons pu constater un taux de corrélation de 64%).
L’intérêt de la méthode est que contrairement au PEI qui fait travailler toutes les stratégies, l'Api permet de ne travailler que les stratégies déficientes chez le sujet et révélées comme telle par le test PESD ; cela permet un gain de temps appréciable: 30 heures pour une remise à niveau complète d’un adolescent de 16 ans (30 séances de une heure en individuel, de deux heures en collectif) contre trois cent pour le PEI.
La médiation sur les stratégies et celle sur les principes de vie sont imbriquées et utilisent des outils différents.
L'acquisition et la maîtrise des stratégies cognitives passe essentiellement par des outils à base de points apparemment disposés en désordre, dans lesquels il faut discerner des lettres dont on a fourni le modèle( voir annexe); cet outil est directement inspiré de Feuerstein, à la différence près qu'il peut être porteur de signification, alors que dans le PEI, il ne s'agissait que de figures géométriques abstraites sans aucune signification.
Il est recommandé par les auteurs de suivre la liste des 12 critères de Feuerstein à la base d’une bonne médiation , et les leçons visant à faire découvrir une stratégie inconnue à une personne ou un groupes de personnes suit toujours le même schéma . en quatre étapes
« La seconde phase est celle où le sujet est mis en situation de résoudre un problème. C'est l'activité-prétexte que le médiateur utilise pour amener le sujet à prendre davantage conscience de l'importance de la stratégie ou du principe de vie à acquérir et lui fournir des occasions de l'exercer » . L’activité prétexte, est un problème que le sujet doit résoudre, problème généralement de même style que celui de l’amorce, mais plus difficile ; le médiateur informe les sujets de cette difficulté et on et leur demande de ne pas oublier de bien utiliser la stratégie que l’on vient de découvrir.
3.1) Le (ou les) sujet est amené par le médiateur à dégager un principe généralisable, sous la forme « si je prends l’habitude de ....., alors j’en retire les avantages suivant » , et à imaginer des applications éventuelles.
3.2) Il est ensuite amené par le médiateur à généraliser ce principe à des situation de gestion de soi, de gestion de ses apprentissages et de vie sociale.
4.1) Le médiateur résume et conclut,
4.2 puis aide le ( ou les) sujet à planifier ses transferts entre les leçons, et c’est là que se fait la différence avec d’autres méthodes ; c’est aussi à ce niveau que suivant que le sujet s’astreigne ou non à cet entraînement (qui vise à routiniser, à automatiser l’usage de la stratégie), que l’on peut le voir évoluer ou non.
Comme on peut le voir, cette structure de la leçon de médiation dépend de plusieurs sources théoriques ; Piaget et ses disciples notamment Inhelder ont été mis à contribution pour la première étape ; en effet, celle ci cherche à créer un choc cognitif, qui met en jeu des phénomènes d’assimilation, accommodation, pour faire découvrir, assimiler et intégrer la nouvelle stratégie.
Mais le choix des exercices et l’importance du rôle de médiateur renvoient à Vygotski et à son concept de zone proximale de développement : le développement va bien « du social ( médiation d’une tierce personne) vers l’individuel » ; le sujet bénéficiant de la médiation est amené à dépasser son niveau actuel grâce à l’aide d’un tiers, et « l’intériorisation des procédures acquises dans l’interaction sociale » par le biais de la procédure formalisée de transfert a bien pour but la « mise en œuvre de façon autonome »des procédures ( ou stratégies) par l’enfant .
Suite à des expérimentations dans le collège où je travaillais, collège classé en zone d’éducation prioritaire et zone sensible , j’ai pu constater des résultats étonnants tant pour des médiations données tant dans un cadre individuel que dans un cadre collectif. Certaines personnes ont montré des signes de réanimation cognitive qui se sont traduits dans résultats scolaires, notamment en orthographe. Une classe de sixième a vu, sa moyenne générale en orthographe monter de 5 points et le nombre de fautes a été divisé par trois pour les plus faibles.
Plusieurs élèves de cette classe ont connu des progressions spectaculaires, augmentant leur moyenne générale, toutes matières confondues de 3 à 5 points. Malheureusement cette intervention n’a pas été menée dans des conditions en permettant l’évaluation scientifique ; elle nous a quand même amené à nous intéresser de plus près à cette méthode de « remédiation cognitive ». Après deux ans de pratique, nous avons pu cerner plusieurs des raisons, majeures à notre avis, des écarts de résultats entre personnes bénéficiant pourtant de la même intervention.
Tout d’abord la motivation des élèves à s’entraîner au transfert pourtant planifié ; nous avons constaté que les élèves ayant connu une bonne évolution de leurs scores d’efficicacité cognitive et de leurs résultats scolaires s’étaient tous astreints à suivre les entraînements au transfert intégré dans la méthode ( quatrième étape de la leçon de médiation).
Un autre facteur joue également, l’affectivité, qui malgré les 8 stratégies qui lui sont dédiées n’est pas assez prise en compte par la méthode ; nous avons pu voir, au cours des trois années d’expérimentation à Vitry, des élèves qui avaient connu une réanimation cognitive extraordinaire sombrer de nouveau, du fait d’une détérioration soudaine de leurs conditions de vie familiales, ou du fait de la détérioration du climat au sein de leur classe ou de l’établissement.
Nous avons retrouvé là ce qui avait déjà été observé au Québec ; des enfants de cheminement particulier continu (cpc) avaient benéficié d’une remédiation cognitive de type API et. un grand nombre de ceux ci avaient connu une réanimation cognitive, qui leur avait permis de passer avec succès les tests de réintegration dans des classes normales ( 50%de élèves lors de la première année d’expérimentation 75% de l’effectif de la classe la deuxième année).
Cela avait été rendu possible par la collaboration de l’ensemble des professeurs qui les avaient aidé à faire les transferts dans les matières académiques. Malheureusement, réintégrés dans le collège voisin, ils n’avaient pu gérer psychologiquement et affectivement un accueil pour le moins peu chaleureux de l’ensemble de leurs nouvelles communautés éducatives.
M’en étant ouvert auprès mon regretté maître, monsieur Ghiglionne, celui ci m’avait conseillé d’enrichir la méthode en utilisant les techniques d’engagement, dont messieurs Beauvois et Joule sont en France les spécialistes .
Il pensait qu’il était sans doute possible de « blinder sur le plan cognitif » les sujets contre les perturbations émotionnelles et affectives en utilisant ces techniques ; celles ci pourraient leur permettre, dans un premier temps de s’entraîner aux procédures de transfert, puis les stratégies étant bien intériorisées, de limiter la gène occasionnée pour le fonctionnement cognitif par un environnement stressant .
Par ailleurs, nous avons pensé que les effets de la même technique sur les familles des sujets et sur leurs professeurs pourraient aider au transfert et à la géneralisation des nouvelles stratégies cognitives découvertes au cours des séances.
a) pour les élèves nous cherchons initialement à vérifier deux choses :
1) tout d’abord, l’efficacité des techniques d’engagement pour assurer une continuité et une persévérance dans l’effort. En effet, cette intervention réclame au moins quinze séances de deux heures pou obtenir des résultats mesurables et elle a lieu à un moment de la journée peu pratique. A mi chemin de l’expérimentation, ce résultat semblait acquis puisque 39 des 42 élèves initialement prévus viennent régulièrement à ces séances du soir.
2) Ensuite, nous pensons que la modification de la structure des séances pour y intégrer les techniques d’engagement devrait déboucher sur plusieurs choses au niveau individuel
a) un meilleur entraînement des stratégies vues,
b) une meilleure progression des élèves concernés dans le domaine de l’efficacité cognitive mesurée par le test (avec une diminution sensible du nombre des stratégies déficientes) et une réduction de l’hétérogénéité du profil d’efficience, tout cela étant évalue par comparaison avec le groupe témoin.
c) une amélioration des résultats scolaires puisque les deux choses semblent liées .
Pour évaluer ces effets, nous utilisons le test PESD utilisé avec deux passations (Prétest et Postest ) au début et à la fin de l’expérimentation ; nous comparerons également les résultats scolaires du premier et du dernier trimestre. Nous avions initialement d’autres ambitions, mais la testothèque de l ’université n’était pas encore opérationnelle au moment où nous en aurions eu besoin..
b) Pour les professeurs l’hypothèse initiale était la suivante :
Si on peut engager les professeurs d’une classe à aider leurs élèves à procéder à la généralisation et au transfert des stratégies apprises dans le cadre des matières académiques, les effets devraient être logiquement :
une meilleure progression de l’efficacité cognitive des élèves de cette classe,
une diminution plus forte du nombre des stratégies cognitives déficientes,
et une progression des résultats scolaires plus importante dans ces matières, en popsant le postulat, discutagle il est vrai du lien entre l’efficience cognitive et les résultats scolaires, tout cela par rapport à des sujets appartenant a des groupes où les professeurs n’aiderait pas au transfert et à la généralisation des stratégies cognitives découvertes.
c) Pour les parents, l’hypothèse faite est que si l’on peut engager ceux ci à aider au transfert des nouvelles stratégies (dans les domaine de la vie sociale et de la vie quotidienne), l’effet devrait être perçu, tout au moins au niveau du Postest en comparant là encore avec des groupes témoins ; nous en attendons une augmentation plus forte de l’efficacité cognitive par rapport aux sujets que leurs parents n’auraient pas aidé à généraliser les stratégies découvertes.
Suivant les avis de monsieur Ghiglionne et grâce à ses conseils, j’ai donc modifié la structure des leçons de médiation en y introduisant ces techniques d’engagement. les différentes étapes de la leçon ont été concernées:
a) Résumé et liens avec les activités précédentes
On effectue toujours un retour sur la stratégie vue précédemment et les sujets parlent des transferts qu’ils ont pu effectuer dans l’intervalle ; cela se passe de façon non directive, sans aucune remarque désagréable en cas de non transfert, le médiateur rappelant juste qu’une absence d’entraînement sur cette stratégie ne peut aider le sujet à évoluer en ce qui concerne cette stratégie. cela dure environ 20 minutes sur une séance de deux heures dans un cadre collectif. Cela ne change guère par rapport à ce qui se faisait normalement.
La modification à cette étape de la médiation vient ensuite médiateur pose ensuite la question suivante :
« Souhaitez vous découvrir aujourd’hui une nouvelle stratégie ... qui permet d ‘améliorer votre efficience dans le domaine de... ? »
Jusqu’à présent la réponse a toujours été positive. Cela permet alors de passer à une deuxième étape, La réalisation de l’étape but de la leçon,
b) La découverte du but de la leçon
La question précédente qui sert en fait d’amorçage, et permet d’engager les élèves dans une première action.
« Dans ce cas, j’aurais besoin que vous me fassiez cette activité». L’activité en question les amène alors au but de la leçon qui est de prendre conscience d’une stratégie que la plupart d’entre eux ignorent.
Après l’exercice le médiateur intervient de nouveau :
« La plupart d’entre vous n’avez pas réussi à mener à bien cette activité et cela est relativement normal : « vous n’utilisez pas suffisamment une stratégie que pourtant vous connaissez presque tous ».
Le médiateur demande alors à ceux qui ont réussi l’exercice :
«Voulez vous expliquer aux autres comment vous avez procédé ?» . Après cette intervention, il est demandé à tout le monde d’essayer de définir, avec leurs mots à eux la stratégie que l’on cherche à leur faire découvrir :
« A votre avis, quel est le but de notre leçon aujourd’hui, quelle est la stratégie que nous allons essayer de découvrir» . Là encore, c’est un acte d’engagement supplémentaire qui leur est demandé, le médiateur ne faisant que guider la découverte de cette stratégie. Une fois celle ci obtenue, ce dernier propose : « voulez-vous que nous précisions le sens des mots que vous avez employés dans la définition de cette stratégie ? ». Les suggestions pertinentes des élèves sont notées au tableau et ils doivent ensuite les transcrire sur leur feuille de suivi de leçon.
Pour finir cette étape, on demande alors aux sujets : « à votre avis quelles sont les questions que vous pourriez vous poser pour vous assurer que vous utilisez bien cette stratégie qui est nouvelle pour la plupart d’entre vous ? ». Le médiateur note alors leurs suggestions au tableau.
On passe alors à la deuxième étape de la leçon de médiation qui a été également modifiée.
Une fois cela fini, il est demandé aux sujets : «Souhaitez-vous que nous fassions un deuxième exercice, de même type, mais plus compliqué que le premier, qui demande pour être réussi d’utiliser cette stratégie ? ». la seule modification porte sur la demande. Généralement, les sujets acceptent et réussissent beaucoup mieux cette activité que la première pourtant plus facile. Le médiateur passe alors à la troisième étape qui permet de dégager les avantages fournis par l’utilisation de cette stratégie.
Il s’agit alors de faire prendre conscience aux sujets des avantages que leur a procuré l’utilisation de cette stratégie. Cela correspond vraisemblablement à l’insight défini par Sternberg.
a) OBJECTIVATION
A ce niveau les modifications sont inexistantes.
« Voulez-vous que nous réfléchissions ensemble aux avantages que vous a apporté l’application de cette stratégie ? » la réponse se formule de la façon suivante :
QUAND JE PRENDS L’HABITUDE DE BIEN (utiliser telle stratégies)
ALORS J’EN TIRE LES AVANTAGES SUIVANTS
JE PEUX a) ...........................................................................
b) ...........................................................................
c) ...........................................................................
b) GENERALISATION.
Ici encore la structure de la leçon a été enrichie avec les techniques d’engagement. Le médiateur fait une amorce en demandant :
«Est-ce que vous êtes toujours intéressés par l’amélioration de vos performances intellectuelles ? »Puis vient ensuite l’engagement : «êtes tous d’accord pour que nous réfléchissions ensemble à la façon d’appliquer cette stratégie dans différents domaines concernant votre vie actuelle ? »
La réponse a jusqu’à présent toujours été positive ! le médiateur propose alors d’écrire au tableau les propositions des sujets qui sont orientées vers trois grands ensembles d’applications possibles :
Application avec moi même:
Application dans le cadre scolaire
Application avec les autres:
A ce moment, les élèves de certains groupes ont demandé à venir écrire au tableau les exemples d’application qu’ils ont trouvé ; nous leur avons bien volontiers laissé le marqueur, à condition qu’ils transcrivent ensuite ce qu’ils ont écrit au tableau sur leur feuille de suivi de leçon.
2.1.1.4) QUATRIEME ETAPE: RETOUR SUR LES ACQUIS DE LA LEÇON ET PLANIFICATION DU TRANSFERT
A) IMPORTANCE DE LA LEÇON EN GENERAL, ET POUR CHACUN EN PARTICULIER.
Le médiateur insiste sur l’importance de cette leçon et les gênes que peut occasionner dans le travail intellectuel une lacune au niveau de cette stratégie. Il demande ensuite aux sujets :
a) « Pouvez vous regarder quels sont vos résultats individuels mesurés par le prétest sur cette stratégie précise » (engagement )
« Etes vous intéressés par l’augmentation de votre niveau de maîtrise de cette stratégie ; est ce que vous voulez que nous réfléchissions ensemble à la façon dont vous même pourriez utiliser cette nouvelle stratégie pour améliorer vos performances intellectuelles personnelles ?» ( amorçage).
Les réponses, toujours positives jusqu’à présent nous amènent à la deuxième partie de la quatrième étape, à savoir la planification du transfert
B ) PLANIFICATION DU TRANSFERT
« Mais pour s’améliorer dans l’usage de cette stratégie précisément, que faudrait il faire d’après vous ? »
Une fois que l’idée d’entraînement a été mise en évidence, on leur demande d’imaginer différentes possibilités d’entraînement possibles, notamment celles qu’ils ont déjà découvertes dans leur réflexion sur la généralisation de l’usage de la stratégie . La question est posée de la façon suivante :
« Pouvez-vous me dire quelles sont les occasions d’entraînement que vous pourriez trouver pour la semaine qui vient ? Si vous le voulez, nous allons les noter au tableau.»
On leur repose ensuite la question : « Etes vous d’accord pour vous entraîner pour améliorer votre fonctionnement intellectuel dans la semaine qui vient ? »
Pour ceux dont la réponse est positive le médiateur leur demande :
« choisissez au moins par catégorie, un des cas qui figurent au tableau, si vous le voulez bien, plus si vous le souhaitez »
puis : « marquez, si vous le voulez bien, dans votre cahier de texte pour tous les jours de la semaine prochaine de penser à appliquer la stratégie... »
2.1.1.5 UTILISATION DES TECHNIQUES D’ENGAGEMENT POUR CONSTITUER L’ECHANTILLON
Nous avons proposé aux élèves de deux classes de quatrième du collège Lavoisier dont nous étions professeur, une information sur cette méthode et sur les résultats positifs que nous avions déjà obtenu dans mon ancien établissement. Cela constituait une procédure d’amorce préparant l’acte suivant , à savoir la proposition faite aux élèves de ces classes de passer le test PESD ( en dehors de leurs heures de cours). 43 élèves sur cinquante neuf ont accepté et 42 sont venus passer le test, qui, corrigé, leur a été rendu. ( voir Partie 3 plus bas).
Ils ont eu droit à un commentaire aussi individualisé que possible de leurs résultats ( feuilles de rendu de test individuelles) avec explication collective stratégie par stratégie des conséquences possibles d’une faiblesse sur telle ou telle stratégie.
Puis il leur a été demandé, s’ils seraient intéressés par une intervention leur permettant de découvrir et d’apprendre a utiliser les stratégies manquantes ; cela constituait le deuxième pied dans la porte. Tous les élèves présents ont répondu par l’affirmative et sont venus suivre les premières séances. Aux environs de la huitième séance, ce qui correspond à la moitié d’une intervention moyenne, seuls 3 élèves avaient abandonné.
L’effet de persévération dans l’engagement ou dans l’action semble donc avoir joué.
Par ailleurs, d’autres procédures ont également été mises au point pour essayer d’engager les professeurs et les parents.
Il a été proposé, par lettre , aux parents des 43 élèves intéressés par la remédiation une réunion d’information qui a eu lieu le 12 novembre, malheureusement à une heure assez peu commode pour eux du fait des contraintes d’ouverture de l’établissement où avait lieu la réunion.
Sur quarante trois enfants concernés par l’expérimentation, nous avons vu au moins un des parents de 20 de ces élèves, parents qui ont donc été sélectionnés pour bénéficier des techniques d’engagement.
Une brochure a été envoyée aux parents présents, brochure qui reprenait l’exposé fait lors de la réunion d’information ; celle ci était accompagnée d’une lettre qui servait d’amorce en leur exposant des résultats déjà obtenus auprès d’élèves en grande difficulté dans un établissement de banlieue.
Peu après, il a été demandé aux parents concernés de remplir un long questionnaire basé sur 55 des 87 stratégies de la taxonomie API. Ce questionnaire, sans doute un peu trop complexe, a tout de même été rempli par 18 parents sur les 43 concernées l’envoi ayant été fait, sur les conseils de monsieur Bromberg, à toutes les familles. Un problème s’est alors posé, certaines familles perçues comme engagées n’ont pas répondu, alors que d’autres perçues comme ne l’étant pas y ont répondu.
Or ce questionnaire était conçu plus comme un moyen d’engagement ,que comme une source de renseignement. Autant que l’on puisse en juger d’après un si faible échantillon, les parents en général ne semblent pas évaluer de façon concordante avec les résultats du test PESD, l’efficacité cognitive de leur enfant.
Par la suite une autre correspondance a été adressée aux familles concernées ; c’est en fonction de cette requête qu’avait été faites les différentes demandes antérieures qui jouaient le rôle d’amorce et de pied dans la porte ; cette lettre, là encore un peu trop complexe , leur demandait d’aider leurs enfants à appliquer les stratégies découvertes dans les différents domaines décrits plus haut, et cela de façon échelonnée dans le temps, sur un mois.
Par ailleurs, il leur était demandé de nous faire parvenir les exemples d’application qu’ils auraient pu trouver avec leurs enfants. Aucune correspondance de ce type n’a été fournie l’absence de réponse pouvant être perçu comme une « porte dans le nez ».
Une correspondance régulière devait leur être adressée les tenant au courant des différentes stratégies vues au fur et à mesure de la progression. Pour des raisons administratives, cette régularité n’a pu être assurée à un moment de l’expérimentation (en janvier - février), et elle n’a pu être rétablie qu’en mars.
Lors de cet envoi une nouvelle réunion, après les vacances d’Avril, leur a été proposée ; en effet à ce moment leurs enfants, suivant leurs groupes d’appartenance auront vu entre 8 et dix stratégies, et les premiers résultats devraient commencer à se faire sentir d’après le concepteur de la méthode ( pour des médiations en groupe).
Logiquement, si l’on suit les enseignements de messieurs Beauvois et Joule, après la porte dans le nez initiale, une demande moins exigeante et beaucoup plus facile à satisfaire devrait rencontrer un accueil beaucoup plus favorable.
Pour que les parents intéressés puissent aider au mieux les sujets, nous leur avons préparé des fiches récapitulatives des stratégies vues au cours des séances, documentation qui leur a été envoyé par voie postale. Par ailleurs, au cours de cette réunion seront distribuées à chacun des parents, une fiche ne portant que les stratégies déficientes chez leur enfant ; La demande faite aux parents sera d’aider leur enfant à travailler exclusivement ces stratégies défectueuses (6 en moyenne par personne).
Si cette demande débouche sur un engagement des parents et que ceux ci s’impliquent à ce moment là dans l’aide au transfert des stratégies, nos hypothèse sont les suivantes :
1) leur intervention auprès de leurs enfants risque d’avoir des résultats sensibles et rapides
2) ce qui devrait les intéresser à poursuivre et amplifier cette aide que nous leur demandons d’accorder à leurs enfants.
3) Cette implication devrait alors faciliter pour leurs enfants ce processus d’automatisation de l’usage de ces stratégies, nouvelles pour eux, automatisation qui est, d’après Sternberg, à la base de toute intervention de remédiation cognitive efficace.
Cette réunion est conçue comme devant permettre, dans un premier temps recadrer les demandes d’aide au transfert qui ont été retardées du fait des problèmes administratifs , puis de les amener à le faire, de les engager autant que faire se peut, et d’assurer une collaboration plus étroite entre les parents et l’expérimentateur et de répondre aux questions qui pourraient se poser.
Nous avons eu quelques difficultés initiales pour engager les professeurs ; une lettre d’information a été donnée aux professeurs de la classe de 4°2 leur proposant une réunion d’information sur l’intervention. Ils ont dans l’ensemble parus peu intéressés par l’intervention à une exception près.
Suite à cette séance d’information, il leur a été demandé de répondre à un questionnaire portant sur les stratégies d’observation ( Stratégies de Type I (nput),E(laboration), O(utput), soit quarante sept stratégies sur les 83 stratégies définies par la taxonomie API. Ce questionnaire nous intéressait moins par les informations fournies que par son effet d’engagement. Il était à la long et demandait que l’on y consacre un certain temps ( 20 élèves à raison de dix minutes au moins par élève, cela faisait un minimum de 3 heures par professeur). Il aurait été surprenant d’obtenir de nombreuses réponses, et nous n’en avons obtenu aucune. Voilà ce qui ressemble fortement à un phénomène de porte dans le nez.
A la rentrée des vacances d’avril, les différents groupes auront vu au moins sept stratégies ( A1, A3, I3, I6, I9, I16, I8, I7) pour les groupes les moins avancés, ce qui en médiation collective approche la barre des 10 stratégies faites au delà de laquelle on commence à voir bouger les choses.
Nous allons poursuivre l’utilisation des techniques d’engagement sur les professeurs tout d’abord en leur demandant individuellement, comme un service de répondre à un questionnaire oral très simple et très court sur les 20 élèves de quatrième 1 bénéficiant de l’intervention.
Pour chaque élève, il est posé 9 questions :
« As tu dans ta matière remarqué une détérioration, une stabilité ou une amélioration a) du travail b) de l’attitude, c) de la participation de tel élève dans tes cours ?»
Cette question constituera un pied dans la porte classique.
Cela étant fait, viendra un deuxième pied dans la porte : « Cette amélioration ( ou absence d’amélioration) est normale, car actuellement, ils ont vu à peu près 8 stratégies en moyenne, tu sais je t’en ai mis le descriptif dans ton casier au fur et à mesure., ils en auront vu à peu près 15 à la fin de l’année. Au delà de 8-10 stratégies en moyenne, on commence à observer des évolutions dans les résultats scolaires : est ce que tu souhaiterais les aider à utiliser ces stratégies dans ta matière pour les aider à progresser? »
Si la réponse est positive, il n’y a pas lieu de s’inquiéter davantage ; si la réponse est négative,, on peut la prendre comme une porte au nez qui sera utilisée par la suite, d’où la formulation de la question suivante qui correspond aux deux cas de figure :
« tu sais, je t’ai parlé de quinze stratégies, mais, en moyenne, chaque personne n’a besoin d’être aidée que pour six d’entre elles ; certaines n’ont même que trois stratégies à travailler. Nous avons eu avec des publics beaucoup plus difficiles, des améliorations spectaculaires des résultats scolaires à l’issue de l’intervention quand les professeurs s’impliquaient. »
Si la réponse est positive, nous continuons en posant certaines questions visant à parfaire l’engagement :
1)« Souhaites tu les aider de façon globale ( toute la classe, du genre : « n’oubliez pas d’utiliser telle stratégie », ou souhaites tu les aider de façon plus personnalisée ?»
2)« Quels sont les outils dont tu penses avoir besoin pour te permettre de les aider de façon globale ou personnalisée ? J’ai bien pensé à certaines choses, mais j’aimerais avoir ton avis, et éventuellement tes suggestions pour en mettre au point d’autres ».
Sont alors présentés aux professeurs interviewés ,
1)un ensemble de fiches individuelles d’élèves, avec les résultats au test, les stratégies déficientes étant seules mentionnées et le commentaire.
2)un tableau récapitulatif des résultats des élèves de quatrième 2,
3)et des fiches stratégie par stratégie avec la liste nominale des élèves ne maîtrisant pas cette stratégie.
« Quelles sont les outils que tu souhaites avoir ?». suite à la réponse, nous fournissons les photocopies.
Enfin dernier pied dans la porte : « souhaites tu que nous nous revoyons un court moment chaque semaine pour faire le point de leur progrès et de la façon dont tu as pu les aider ? quand peut on le faire ?»
L ‘expérimentation proprement dite ne s’est pas déroulée dans des conditions proches de l’optimum, loin s’en faut,, pour des conditions en grande partie indépendantes de notre volonté :
Nous avons subi tout d’abord subi, comme tous les membres de l’université en général, et ceux de l’université de paris VIII en particulier, l’irréparable perte de notre professeur, monsieur Ghiglionne ; tous nos remerciements vont ici à monsieur Bromberg qui a accepté de le remplacer et à Monsieur Friemel qui nous a aidé de ses conseils.
L’échantillon initialement prévu appartenait à un collège de banlieue, établissement classé zone d’éducation prioritaire (ZEP) et zone sensible (ZS) . L’administration de cet établissement et celle du rectorat de Créteil nous avait donné leur accord pour une intervention sur tout un niveau, celui de cinquième de l’année scolaire 1999-2000. Les élèves de sixième (1998-1999) ont donc tous passé les prétests ( 120 sujets), en juin 1999, 100 parmi ceux ci ayant été corrigés ( les élèves de sixième passés en cinquième dans cet établissement) ; leurs résultats au test montraient qu’.
Suite à un changement de principal, l’administration est revenue sur son accord., après nous avoir lanterné trois mois ; le refus définitif nous est parvenu fin octobre.
Il nous a donc été nécessaire de trouver rapidement un autre échantillon. Cela nous a été rendu possible grâce à la coopération de l’administration du Lycée Lavoisier . Cependant, comme nous l’avons vu plus haut, cet échantillon est beaucoup plus réduit que celui initialement prévu ( 42 contre 100). il n’était donc plus possible de faire une expérimentation avec neuf groupes expérimentaux et un groupe témoin comme initialement prévu. Ce dispositif permettait de vérifier les effets de la variable engagement chez les professeurs, les parents et les élèves.
Les nouvelles contraintes de l’expérimentation nous ont obligé à choisir : ayant observé au cours du rendu des prétests que les élèves échangeaient énormément d’informations entre eux, nous en avons conclu qu’il en serait de même au cours de l’expérimentation, et qu’une différence de traitement entre les groupes d’élèves seraient immédiatement décelées par eux.
D’autres raisons d’ordre pratique, nous ont amené à neutraliser la variable engagement pour les élèves en les faisant tous bénéficier des procédures mises au point dans le but de les engager. par ailleurs les groupes de travail ne correspondent pas aux groupes expérimentaux décrits ci dessous, là encore pour des raisons tenant à l’emploi du temps de chacun des élèves .
La chose a été proposée aux élèves de deux classes de quatrième sur la base du volontariat. Cela a pour avantage d’évacuer le facteur motivation, dont nous avons vu qu’il était mal pris en compte par la méthode. Les élèves ont été répartis en quatre groupes d’après l’engagement initial des professeurs et des parents cette variable (engagement/ non engagement) pour chacun de ces groupes nous a amené à constituer 4 groupes. Le tableau représente cette répartition avec les résultats au prétest en efficience générale ( dans la version définitive le noms des sujets seront remplacés par des codes afin de respecter leur anonymat).
On ne note que peu d’écarts au niveau du de l’efficacité cognitive globale ( QEG) mesurée par le test PESD.
Les chiffres fournis dans le tableau ci après, vu la faiblesse de l’échantillon ne peuvent être qu’indicatifs.
Ce niveau moyen d’efficience est particulièrement élevé au regard des normes canadiennes, et légèrement plus élevé au regard de celles que nous avons pu observer en banlieue ( 47,4% d’efficacité cognitive générale ( QEG) en banlieue contre 52% au collège Lavoisier dans le V° arrondissement). On pourrait nous objecter que l’intervention en remédiation cognitive ne se justifierait pas dans un tel cas ; à cela on peut objecter que ce ne sont que des moyennes qui cachent une grande disparité entre les différentes stratégies maîtrisées ( environ en moyenne 5.8 à 7,5 stratégies mal maîtrisées par rapport aux normes québécoises de leur âge ).
Si l’on prend les chiffres en valeur absolue et non point en fonction de leur âge, de 7 à 9 stratégies suivant les groupes se trouvent cotées en dessous de ou jusqu’à 40. D’après les normes canadiennes, pour les enfants de cet âge, on trouve normalement 11 stratégies cotées de 0 à 40 ;nous voyons bien que nous nous trouvons ici en présence d’un public favorisé auprès duquel l’intervention se justifie néanmoins.
On ne note que peu d’écarts au niveau du de l’efficacité cognitive globale ( QEG) mesurée par le test PESD.
Les chiffres fournis dans le tableau ci après, vu la faiblesse de l’échantillon ne peuvent être qu’indicatifs.
Ce niveau moyen d’efficience est particulièrement élevé au regard des normes canadiennes, et légèrement plus élevé au regard de celles que nous avons pu observer en banlieue ( 47,4% d’efficacité cognitive générale ( QEG) en banlieue contre 52% au collège Lavoisier dans le V° arrondissement). On pourrait nous objecter que l’intervention en remédiation cognitive ne se justifierait pas dans un tel cas ; à cela on peut objecter que ce ne sont que des moyennes qui cachent une grande disparité entre les différentes stratégies maîtrisées ( environ en moyenne 5.8 à 7,5 stratégies mal maîtrisées par rapport aux normes québécoises de leur âge) .
Si l’on prend les chiffres en valeur absolue et non point en fonction de leur âge, de 7 à 9 stratégies suivant les groupes se trouvent cotées en dessous de ou jusqu’à 40. D’après les normes canadiennes, pour les enfants de cet âge, on trouve normalement 11 stratégies cotées de 0 à 40 ;nous voyons bien que nous nous trouvons ici en présence d’un public favorisé auprès duquel l’intervention se justifie néanmoins.
Professeurs non Engagés Parents non engagés |
Professeurs Engagés, Engagés Parents non engagés |
| _ | élèves | stratégies faibles | moy 1 trim | sexe | QEG | élèves | stratégies faibles | moy 1 Trim | sexe | QEG |
| N°1 | Bon* | 9 | 11.5 | F | 55.9 | Bre* | 5 | 13.5 | F | 62.4 |
| N°2 | Cou* | 7 | 10.85 | G | 48 | Cle* | 4 | 14.3 | F | 59.7 |
| N°3 | Dup* | 4 | 11.47 | F | 51 | Cor* | 6 | 9.22 | F | 54.7 |
| N°4 | Des* | 7 | 12.42 | F | 53.7 | Del* | 6 | 12.42 | F | 64.6 |
| N°5 | Le M* | 5 | 13.8 | F | 42.3 | Fit* | 7 | 9.03 | F | 50 |
| N°6 | Lou* | 9 | 8.21 | F | 41.7 | Gir* | 7 | 8.56 | F | 43.5 |
| N°7 | Maz* | 5 | 10.74 | F | 62 | Heb* | 8 | 10.27 | G | 48.6 |
| N°8 | Sou* | 4 | 12.45 | F | 64 | Lef* | 8 | 12.27 | G | 49.20 |
| N°9 | Trem* | 6 | 10.73 | F | 54.6 | Tob* | 9 | 10.87 | F | 52.5 |
| N°10 | Van* | 6 | 10.1 | F | 46.3 | _ | _ | _ | _ | _ |
| _ | _ | 1.92 | 1.55 | _ | 7.77 | écart à la moyenne | 1.58 | 2.06 | _ | 7.04 |
| _ | Moyenne | 6.2 | 11.2 | _ | 51.95 | Moyenne | 6.667 | 11.1 | _ | 53.911 |
______________
| _Parents engagés Professeurs Non engagés | Parents engagés Professeurs engagés |
| _ | élèves | stratégies faibles | moy 1 trim | sexe | QEG | élèves | stratégies faibles | moy 1 Trim | sexe | QEG |
| N°1 | Ber* | 6 | 11.34 | F | 58.5 | Cha* | 11 | 14.3 | F | 37.6 |
| N°2 | Car* | 3 | 11.9 | F | 58.6 | Dub* | 4 | 13.39 | F | 66.6 |
| N°3 | Cha* | 4 | 13.7 | G | 63 | Ess* | 8 | 12.09 | G | 46.9 |
| N°4 | Coi* | 5 | 13.5 | G | 60 | De V* | 14 | 8.47 | G | 27 |
| N°5 | De A* | 7 | 8.65 | F | 42.9 | Jor* | 7 | 13.2 | F | 44.3 |
| N°6 | Mal* | 8 | 15.5 | F | 56.8 | Lar* | 7 | 11.77 | G | 48.5 |
| N°7 | Mar* | 7 | 10.1 | F | 42.9 | Mas* | 7 | 12.35 | F | 61.9 |
| N°8 | Vou* | 7 | 9.64 | F | 56.8 | Mél* | 10 | 10.4 | G | 49.6 |
| N°9 | _ | _ | _ | _ | _ | Nab* | 7 | 10.7 | G | 49.6 |
| N°10 | _ | _ | _ | _ | _ | Roy* | 7 | 11.21 | G | 50.7 |
| _ | écart type | 1.29 | 1.17 | _ | 8.26 | écart type | 2.92 | 1.78 | _ | 12.10 |
| _ | Moyenne | 5.875 | 11.8 | _ | 54.94 | Moyenne | 8.2 | 11.7 | _ | 47.23 |
________________
| Groupe Contrôle |
| _ | nom des élèves | faibles | moy 1 trim | sexe | QEG |
| N°1 | Ben* | 7 | 13.11 | G | 38.57 |
| N°2 | Jac* | 6 | 13.36 | G | 56.55 |
| N°3 | Lau* | 9 | 10.67 | G | 45.38 |
| N°4 | Leg* | 5 | 15.9 | F | 48.45 |
| N°5 | Meu* | 6 | 9.69 | F | 46.9 |
| N°6 | Pta* | 7 | 12.69 | G | 47 |
| N°7 | Re* | 10 | 12.17 | G | 41.65 |
| N°8 | Tas* | 6 | 12.77 | G | 58.7 |
| _ | écart type | 1.69 | 1.8562 | _ | 6.8247 |
| _ | moyenne | 7 | 12.545 | _ | 47.9 |
1) Pour les sujets appartenant au groupe ou les parents sont engagés, ainsi que les professeurs, nous nous attendons malgré un niveau initial d’efficience cognitive plus élevé, à une progression plus forte de celui ci, à une diminution plus importante du nombre de stratégies déficientes et à une amélioration plus importante de la moyenne générale, tout cela par rapport aux autres groupes.
2) Pour les groupes où seulement les parents ou les professeurs sont engagés, nous nous attendons à une progression moins forte sur les points cités plus haut.
3) Logiquement la progression devrait être encore moins importante pour les personnes appartenant au groupe dont l’entourage n’a pas été engagé.
4) Enfin, nous nous attendons à ce que le groupe témoin ( initiation à internet) ne progresse que pas ou peu dans le domaine de l’efficience cognitive, dans le domaine des résultats scolaires ; par ailleurs le nombre de stratégies déficientes par rapport à la norme devrait rester stable.
5) Au regard des résultats très hétérogènes à l’intérieur d’un même groupe, nous avions posé une nouvelle hypothèse, celle de la réduction des écarts
( d’efficacité cognitive et de moyenne scolaire) à l’intérieur de ces groupes :
Celle ci devrait être d’autant plus importante à l’intérieur du groupe D bénéficiant au maximum des techniques d’engagement ( professeurs et parents), moins nette chez les sujet dont seuls les parents ou les professeurs sont engagés. Cette réduction de cet écart devrait être beaucoup moins importante pour le groupe dont ni les professeurs , ni les parents ne sont engagés, et enfin la situation devrait rester inchangée pour le groupe contrôle ( sauf peut être pour certaines stratégies fortement mises à contribution dans l’utilisation des butineurs).
| Professeurs non Engagés Parents non engagés (Groupe témoin) |
__ Professeurs Engagés, Parents non engagés |
| _ | élèves | stratégies faibles | moy 1 trim | sexe | QEG | _ | élèves | stratégies faibles | moy 1 trim | sexe | QEG |
| N°6 | Lou* | 9 | 8.21 | F | 41.7 | N°6 | Gir* | 7 | 8.56 | F | 43.5 |
| N°5 | Le M* | 5 | 13.8 | F | 42.3 | N°7 | Heb* | 8 | 10.27 | G | 48.6 |
| N°10 | Van* | 6 | 10.1 | F | 46.3 | N°8 | Lef* | 8 | 12.27 | G | 49.2 |
| N°2 | Cou* | 7 | 10.85 | G | 48 | N°5 | Fit* | 7 | 9.03 | F | 50 |
| N°3 | Dup* | 4 | 11.47 | F | 51 | N°9 | Tob* | 9 | 10.87 | F | 52.5 |
| N°4 | Des* | 7 | 12.42 | F | 53.7 | N°3 | Cor* | 6 | 9.22 | F | 54.7 |
| N°9 | Tre* | 6 | 10.73 | F | 54.6 | N°2 | Cle* | 4 | 14.3 | F | 59.7 |
| N°1 | Bon* | 9 | 11.5 | F | 55.9 | N°1 | Bre* | 5 | 13.5 | F | 62.4 |
| N°7 | Maz* | 5 | 10.74 | F | 62 | N°4 | Del* | 6 | 12.42 | F | 64.6 |
| N°8 | Sou* | 4 | 12.45 | F | 64 | _ | _ | _ | _ | _ | _ |
| _ | _ | 1.74 | 1.54 | _ | 6.68 | _ | écart à la moyenne | 1.58 | 2.06 | _ | 7.04 |
| _ | Moyenne | 6.2 | 11.227 | _ | 51.95 | _ | Moyenne | 6.667 | 11.16 | _ | 53.911 |
_________
| Groupe C Professeurs non Engagés Parents engagés | Groupe D Professeurs non Engagés Parents engagés |
| _ | élèves | stratégies faibles | moy 1 trim | sexe | QEG | _ | élèves | stratégies faibles | moy 1 trim | sexe | QEG |
| N°5 | De A* | 7 | 8.65 | F | 42.9 | N°4 | De V* | 14 | 8.47 | G | 27 |
| N°7 | Mar* | 7 | 10.1 | F | 42.9 | N°1 | Cha* | 11 | 14.3 | F | 37.6 |
| N°6 | Mal* | 8 | 15.5 | F | 56.8 | N°8 | Mél* | 10 | 10.4 | G | 39.2 |
| N°8 | Vou* | 7 | 9.64 | F | 56.8 | N°5 | Jor* | 7 | 13.2 | F | 44.3 |
| N°1 | Ber* | 6 | 11.34 | F | 58.5 | N°3 | Ess* | 8 | 12.09 | G | 46.9 |
| N°2 | Car* | 3 | 11.9 | F | 58.6 | N°6 | Lar* | 7 | 11.77 | G | 48.5 |
| N°4 | Coi* | 5 | 13.5 | G | 60 | N°9 | Nab* | 7 | 10.7 | G | 49.6 |
| N°3 | Cha* | 4 | 13.7 | G | 63 | N°10 | Roy* | 7 | 11.21 | G | 50.7 |
| _ | _ | _ | _ | _ | _ | N°7 | Mas* | 7 | 12.35 | F | 61.9 |
| _ | _ | _ | _ | _ | _ | N°2 | Dub* | 4 | 13.39 | F | 66.6 |
| _ | écart type | 0.50 | 3.08 | _ | 7.52 | _ | écart type | 2.50 | 1.69 | _ | 9.80 |
| _ | Moyenne | 5.875 | 11.79125 | _ | 54.94 | _ | Moyenne | 8.2 | 11.788 | _ | 47.23 |
___________
| Groupe Contrôle |
| _ | nom des élèves | faibles | moy 1 trim | sexe | QEG |
| N°1 | Ben* | 7 | 13.11 | G | 38.57 |
| N°2 | Jac* | 6 | 13.36 | G | 56.55 |
| N°3 | Lau* | 9 | 10.67 | G | 45.38 |
| N°4 | Leg* | 5 | 15.9 | F | 48.45 |
| N°5 | Meu* | 6 | 9.69 | F | 46.9 |
| N°6 | Pta* | 7 | 12.69 | G | 47 |
| N°7 | Rel* | 10 | 12.17 | G | 41.65 |
| N°8 | Tas* | 6 | 12.77 | G | 58.7 |
| _ | écart type | 1.69 | 1.562 | _ | 6.8247 |
| _ | Moyenne | 7 | 12.545 | _ | 47.9 |
Pour vérifier nous quatre premières hypothèses, il nous faut apparier les sujets de même niveau d’efficacité cognitive appartenant aux différents groupes, avec un pas de cinq pour cent en cinq pour cent au niveau du quotient d’efficacité cognitive générale ( QEG). C’est l’objet du second tableau. Nous en suivons en cela les conseils méthodologiques de monsieur Friemel : qu’il nous soit ici permis de le remercier très chaleureusement.
Nous n’avons qu’un sujet qui se trouve en dessous de 30%, , et deux autres sujets qui se trouvent en dessous de 40%, tous appartenant au groupe D .
Il y a au moins un sujet dans chaque groupe dont le QEG se trouve entre 40 % (exclus) et 45 (inclus), puis de un à trois sujets dont le niveau se situe entre 45% (exclus) et 50% (inclus).
Pour le pas suivant( >à 50% et >55.1%), il manque des sujets de ce type dans le groupe D et le groupe témoin , alors que nous trouvons au moins une personne dans chacun des groupes pour la catégorie suivante (> à 55% et > à 60.1%), le sujets dont les QEG sont supérieurs à 60% étant présents dans toutes les catégories sauf le groupe témoin.
Les groupe ont un niveau de départ à peu près équivalent, aux alentours de 50%à 52% sauf le groupe D qui possède une moyenne inférieure de cinq à sept points à celle des autres groupes, ; cela est du en partie à un sujet dont les résultats au test sont anormalement faibles. Le groupe D devant bénéficier le plus des techniques d’engagement appliquées à la remédiation cognitive présente donc le niveau de départ le plus bas pour son efficacité cognitive . Le groupe contrôle est lui aussi un peu à la traîne également(47,9%). Pour ce groupe, afin d’éviter que ne joue ce que l’on appelle un effet Hawtorne, une activité d’initiation à la recherche sur internet sera faite au cours du troisième trimestre, avec apprentissage de l’utilisation de ce que nos amis québécois appellent si poétiquement des butineurs.
Cela étant dit, les groupes expérimentaux et témoin sont fort semblables pour le nombre de stratégies déficientes ( entre 6 et 8 en moyenne, avec là encore un léger désavantage pour le groupe D), mais ils restent très semblables par leur moyennes générales à la fin du premier trimestre, entre 11 et 12, le groupe de contrôle présentant même une légère supériorité dans ce domaine.
Dans ce cadre d’expérimentation sur le terrain, notre situation de départ, mise à part la faiblesse numérique d l’échantillon, nous permettra, du moins le pensons nous, d’avoir en première approche, une idée sur l’efficacité des techniques d’engagement appliquées à la remédiation cognitive.
Ces résultats ont été obtenus sur des groupes un peu plus réduits que les groupes initiaux , du fait , tout d’abord de la défection de trois sujets dès le début de l’intervention ( les conditions d’intervention étaient contraignantes, deux heures par semaine, le soir de 17h30 à 19h30 ), et ensuite d’une part du départ en vacances prématuré de trois personnes et d’autre part d’un arrêt maladie d’une quatrième.
Nous traiterons d’abord des effets des techniques d’engagement perceptibles au niveau de l’absentéisme, puis des résultats scolaires. Dans le premier cas, il nous manquera un point de comparaison, ne disposant pas de groupe témoin de référence. Pour les résultats scolaires, il nous faudra distinguer entre les résultats au test d’efficience cognitive ( évolution entre le prétest et le postest) et les résultats scolaires (différence entre la moyenne générale du premier trimestre et du dernier trimestre), pour autant que des résultats obtenus sur des groupes numériquement aussi faibles puissent être significatifs.
Une vingtaine de parents sont venus à la réunion d’information, et c’est sur cette base que nous avons constitué les groupes suivant la variable parents engagés, parents non engagés. Cependant sur les conseils de monsieur Bromberg, nous avons envoyé le questionnaire dont il a été parlé plus haut, assez long et peu commode, à tous les parents, ce questionnaire constituant la deuxième étape de l’engagement , espérant disposer d’une manne de renseignement plus importante.
La quasi totalité des sujets appartenant au groupe D ( parents engagés, professeurs «engagés ») ont répondu à ce questionnaire ( une seule exception), alors que seulement 3 parents sur 7 des sujets du groupe B ( parents engagés, professeurs non engagés) y ont répondu, ce qu’il faudra garder en tête pour expliquer certains résultats propres à ce groupe.
Que 5 sur 8 des parents des sujets du groupe C (parents non engagés, professeurs engagés), et 2 parents sur 8 pour le groupe A n’ait pas répondu au questionnaire était prévisible. Mais il faudra garder en tête le score exceptionnel du groupe D pour expliquer en partie les résultats que nous exposerons plus loin.
L’engagement des parents mesuré par la réponse au questionnaire a concerné environ 17 parents sur 34, dont 12 étaient déjà venus à la réunion préparatoire ( les 8 autres alors présents n’étant pas présents)
Enfin, lors des réunions de suivi, nous n’avons vu que 2 des 20 parents ayant subi les techniques d’engagement, ce qui ne nous a pas empêché de leur envoyer des fiches correspondant aux stratégies faites
que leurs enfants avaient intérêt à travailler pour améliorer leur quotient d’efficience générale et espérions nous leurs résultats scolaires.
L’engagement des parents ne semble avoir été réellement important que pour les sujets du groupe D
.Le moins que l’on puisse dire est qu’ils n’ont pas été très perméables aux techniques d’engagement : sur 12 professeurs, seuls 4 ont semblé intéressés après qu’ils aient été soumis aux différentes techniques d’engagement exposées plus haut.
Les professeurs de physique chimie, d’anglais LV2, de mathématiques, et de Français ont accepté de répondre au questionnaire court, ont accepté de regarder les résultats des sujets au test, mais par contre sont restés beaucoup plus évasifs sur l’aide qu’ils leur apporteraient . Seuls le professeur de sciences physique s’est engagé à aider ses élèves à appliquer les stratégies découvertes en cours, et elle l’a fait de façon collective, les sujets non participants, en ayant donc également profité, ce qui explique sans doute la similitude d’évolution des résultats de cette matière entre sujets expérimentaux et sujets témoins témoins. Le professeur de français a aidé au transfert les élèves faibles qu’il suivait en cours de consolidation . Le professeur d’anglais LV1 n’a rien fait dans ce domaine.
| Matière | sujets expérimentaux de la Classe de quatrième 2 dont les parents sont peu ou pas engagés |
Sujets non expérimentaux de la Classe quatrième 2 |
Gain des expérimentaux Par rapport aux autres |
| Physique | 1.3 | 1.52 | -0.22 |
| Français | 0.82 | 0.9 | -0.08 |
| Histoire géo | 3.97 | 2 | 1.97 |
| Maths | 0.94 | -0.863 | 1.8 |
| LV 1 | 2.42 | -0.413 | 2.83 |
| EPS | -1.26 | 0.00 | -1.2 |
| Moyenne Générale | 0.84 | 0.334 | 0.506 |
Nous avons constitué un groupe dont les parents des sujets n’étaient pas impliqués fortement ( pas de réponse au questionnaire), nous en avons calculé les différentes moyennes et nous avons comparé celles ci, regardé l’évolution sur l’année, puis après avoir fait de même pour les personnes de la même classe qui ne s’étaient pas portées volontaire pour suivre la remédiation, nous en avons comparé les résultats, ce qui nous a permis de dresser le tableau ci dessus..
Les notes de sciences naturelles ne sont pas disponibles, car les élèves sont restés un trimestre sans professeur ; celles d’histoire géographie dépendant de l’expérimentateur sont à prendre avec la plus grande prudence. les résultats d’anglais LV1 sont intéressant, car ce professeur , peu intéressé par la remédiation, avait cependant du travailler précédemment dans le cadre d’une équipe utilisant le PEI. Donc il semble y avoir eu un effet modeste différenciant les deux groupes appartenant pourtant à la même classe et suivant les mêmes enseignement pour les matières ici concernées.
Nous distinguons deux types de taux d’absentéisme ; le taux d’absentéisme brut qui concerne le nombre de stratégies manquées par l’élève, et le taux d’absentéisme individualisé ou pertinent qui concerne l’absence de l’élève lors des médiations portant sur des stratégies qu’il maîtrisait mal.
Y a t il eu une influence des techniques d’engagement destinée à l’entourage des élèves sur l’absentéisme de ces derniers aux séances?
| _ | Absentéisme brut | Absentéisme individualisé ou pertinent |
| Groupe A (profs et parents non engagés |
12% | 6% |
| Groupe B (parents engagés, profs non engagés |
24% | 8% |
| Groupe C (parents non engagés, professeurs engagés |
12% | 2% |
| Groupe D (parents et professeurs engagés |
13% | 3% |
| Moyenne des groupes expérimentaux | 14.4% | 4.28 |
Au vu de ces chiffres, il semblerait bien que non, avec une anomalie concernant le groupe B, que nous retrouverons ailleurs pour d’autres résultats. Autrement l’absentéisme ne semble pas être affecté par l’engagement ou le non engagement de l’entourage des élèves.
Au demeurant ce chiffre doit être dans la réalité minoré dans la mesure ou une partie non négligeable de ces absences ( environ un tiers, est du à des problèmes de santé ou à des raisons indépendantes de la volonté des élèves). Dans la mesure où les conditions d’expérimentations étaient assez difficiles pour des personnes de cet âge ( cours se terminant à 19h30), nous avons été surpris de cette persistance dans l’engagement de la plupart des élèves, persistance qui s’explique dans le cadre des théories de l’engagement.
Le postest a été passé en fin d’année, dans des conditions de classe entière (20 à 25 élèves) à un moment où les élèves étaient particulièrement fatigués si l’on en croit leur déclarations sur les dispositions dans lesquelles ils sont au moment de passer ce test : dans quatre des cinq groupes, ils déclarent être globalement en moins bonne condition, moins à l’aise et moins motivés par rapport aux conditions de passation du prétest.
Par ailleurs les concepteurs de la méthode recommandent de laisser passer plus d’un mois entre la fin de l’intervention et le postest. Ce délai avait été pris en compte lors du premier projet d’intervention, mais pour des raisons indépendantes de notre volonté, exposées plus haut, nous n’avons pu respecter cette recommandation dans le cadre de l’expérimentation qui a finalement eu lieu ; le test final a été fait moins d’une semaine après la dernière leçon de médiation . Cela est gênant dans la mesure ou l’intégration des stratégies découvertes entraînerait, d’après les auteurs de la méthode, un réarrangement et un enrichissement des schèmes cognitifs, réarrangement qui nécessite un certain temps pour se stabiliser et porter ses fruits.
Nous avons pu le constater personnellement lors d’expérimentation antérieures.
| _ | Moyenne de progressions du QEG |
| Groupe témoin | 4.74% |
| Groupe A (profs et parents non engagés) |
5.71 |
| Groupe B (parents engagés, profs non engagés) |
2% |
| Groupe C (parents non engagés, professeurs engagés) |
8.56% |
| Groupe D (parents et professeurs engagés |
10.70% |
| Moyenne des groupes expérimentaux | 7.3% |
Cependant, si l’on compare les différents groupes expérimentaux au groupe témoin, on constate que 3 sur quatre ( A,C,D), malgré ces conditions expérimentales peu favorables, ont connu une meilleure progression des résultats au test que le groupe témoin (4.75%), légère dans le cas du groupe A (5.7 % / 4.75%), nette dans le cas des groupes C et D ( écart de 3.75% et de 6 %).
La progression finalement assez faible, A ( engagement réservé aux élèves) pourrait vouloir dire que ces techniques d’engagement réservées aux élèves n’ont pas été très efficaces pour aider à l’amélioration des performances cognitives mesurées par le test ; pour le groupe B, ce dernier a connu une stagnation, faisant nettement moins bien que le groupe témoin ; résultats que nous chercherons à expliquer dans la partie discussion de ce mémoire.
Par contre les Groupes C et D montrent une progression nettement supérieure à celle du groupe témoin qui semblerait montrer que dans ces cas précis les techniques d’engagement auraient eu un rôle positif sur l’efficacité de la remédiation cognitive mesurée par le test, qu’on la mesure soit de façon globale ( score de QEG) ou que l’on s’intéresse à la réduction du nombre des stratégies dont le score est inférieur à 40% ou à à la réduction du nombre de celles dont le score est inférieur aux normes canadiennes correspondant à cet âge.
| _ | Diminution des stratégies inférieures à 40% |
| Groupe témoin | 1 |
| Groupe A (profs et parents non engagés) |
1.88 |
| Groupe B (parents engagés, profs non engagés) |
0.57 |
| Groupe C (parents non engagés, professeurs engagés) |
1.56 |
| Groupe D (parents et professeurs engagés |
3.73 |
| Moyenne des groupes expérimentaux | 2.03 |
La moyenne des groupes expérimentaux confirme un gain global très faiblement supérieur à celui réalisé par le groupe témoin cela s’explique en partie par le fait que le groupe B se singularise toujours par des résultats très inférieurs à ceux des autres; une étude sur les gains dans le domaine des stratégies où les sujets ont des résultats inférieurs à la norme québécoise de leur âge donne des résultats similaires.
| TABLEAU 2 | Nombres de stratégies inférieures à la norme en octobre 1999 |
Nombres de stratégies inférieures à la norme en juin 2000 |
Gain après l’intervention |
| Groupe témoin | 7.5 | 6 | 1.5 |
| Groupe A (profs et parents non engagés) |
6.5 | 5.6 | 0.88 |
| Groupe B (parents engagés, profs non engagés) |
5 | 5 | 0 |
| Groupe C (parents non engagés, professeurs engagés) |
6.67 | 5 | 1.67 |
| Groupe D (parents et professeurs engagés |
6.80 | 4.80 | 2 |
| Moyenne des groupes expérimentaux | 6.294 | 5.29 | 1.265 |
On peut se poser la question au vu des résultats des groupes témoins, s’il n’y aurait pas eu un effet de contagion, qui pourrait être du à deux choses :
A l’intervention des professeurs impliqués et engagés qui ont attiré dans le cadre de leur cours sur l’utilisation de certaines stratégies apprises par les groupes expérimentaux, attirant l’attention des sujets témoins sur certaines façons de faire ( en sciences physiques par exemple).
Il reste toutefois un léger avantage du groupe D par rapport au groupe témoin dans ce domaine de la réduction des stratégies inférieures à la norme de leur âge. C’est encore le groupe dont l’entourage a été le plus impliqué par l’usage des techniques d’engagement.
une autre explication serait que les techniques d’engagement utilisées par les élèves n’ayant pas fonctionné correctement alors que l’intériorisation et l’usage de ces stratégies dépend surtout d’eux ; cette explication peut être couplée à l’état de fatigue assez élevé des élèves en fin de trimestre qui dégraderait les performances cognitives, et à l’absence du recul temporel nécessaire pour permettre l’automatisation des stratégies apprises.
Les professeurs ont procédé de deux façons différentes : soit ils ont aidé individuellement les élèves, de façon incidente et implicite, à utiliser les stratégies qu’ils ne connaissaient pas ou ne maîtrisaient pas suffisamment (Anglais, Français) soit ils ont aidé de façon méthodique les sujets à transférer l’usage des stratégies et à les contextualiser dans leur propre matière ( physique)
Dans cette matière le professeur soumis aux techniques d’engagement a accepté d’aider les élèves des groupes C et D; il a procédé de façon informelle en intervenant à l’occasion pour aider tel ou tel élève à transférer les stratégies dont il avait besoin.
Français sans redoublants
Les différences ne sont pas fortes entre groupes au début de l’expérimentation sauf pour le groupe C. Nous avons pris en compte pour cette matière, à l’instant T3 les élèves redoublants ou ayant quitté l’établissement l’année suivante, pour T6 nous n’utilisons les moyennes des sujets encore présents dans l’établissement
Nous avons donc pris en compte les sujets des groupes en y incluant ceux ayant redoublé ou quitté l’établissement.
A l’issue de l’expérimentation, les différences sont notables entre :
-d’une part entre le groupe témoin (A, aucun engagement de l’entourage) qui a vu ses résultats fortement baisser et les autres groupe qui ont vu les leurs résultats progresser ( B,C,D dont l’entourage est partiellement ou totalement engagé) ; la différence d’évolution étant à l’avantage des groupes partageant la condition parent engagé B et D , qui gagnent respectivement 1.29 et 1.37 point par rapport à leur propre niveau de départ, le groupe D se trouvant à 2.42 point de moyenne au dessus des autres .
-d’autre part entre le groupe témoin A et le groupe à professeur engagé (C), cela à l’avantage du groupe C qui a gagné 1.51 points par rapport au groupe témoin (et 0.46 point par rapport à son propre niveau de départ),
-enfin si l’on compare encore le groupe C et le groupe D la différence est de 0.91 points à l’avantage du groupe D) ; les groupes B et D ont connu une évolution similaire.
Nous avons cherché à savoir si l’engagement des parents ou des professeurs produisait des différences notables sur les résultats des sujets :
Pour vérifier l’effet produit par l’engagement des parents, nous avons amalgamé les groupes AC (parents non engagés) et le groupe BD ( parents engagés) ; la différence est de 0.24 point au profit de BD au début de l’expérimentation et de 1.93 points à la fin .
Pour vérifier l’effet produit par l’engagement des professeurs, nous avons amalgamé les groupes AB (professeurs non engagés) et le groupe CD ( professeurs engagés) ; la moyenne du groupe AB a baissé entre T1 et T3 de 0.21 point) , Tandis que celle de l’amalgame CD progressait de 1.35 point.
Les conditions ont changé, puisque les classes ont été remaniées, les programmes et les professeurs ne sont plus les mêmes
Par contre en agrégeant les groupes AC et BD pour discerner l’importance de la variable engagement des parents ( groupes B et D) , en éliminant les sujets redoublants ou partis, la différence de 2.02 points au profit du groupe BD en juin 2000, se réduit à 1.71 points . l’avantage n’était que de +0.47 points pour BD au début de l’expérimentation.
Si l’on agrège les groupe AB et CD pour vérifier l’importance
ndjklaznfaazrdz a RDZAl de la variable engagement des professeurs, la différence initiale de -0.88 au détriment des sujets aidés par leur professeur s’est comblée (+0.08), .
Les groupes B et D partageant la condition parents engagés connaissent une progression quasiment parallèle. C’est ici l’aide apportée par les parents qui semble déterminante, et elle donne des résultats relativement stables dans le temps (malgré une légère érosion un an plus tard) par rapport au groupe témoin qui quant à lui ne cesse de perdre du terrain. Tout se passe comme si dans ce domaine, la simple intervention en remédiation cognitive sans aide de l’entourage ne donnait aucun résultat. Cela cadre assez bien avec ce que disent les théoriciens de la médiation, (Vygotsky, Bruner, Feuerstein et Audy),à propos de l’importance de la médiation de l’entourage pour accéder à la maîtrise des concepts et des « instruments de pensée ». L’entourage des sujets, du fait de leurs caractéristiques socioculturelles ont pu valablement aider leurs enfants dans ce domaine.
Il est par ailleurs intéressant de noter que le groupe C (professeurs engagés) reste en T6 au niveau atteint en T3, alors que les groupes B et D voient leurs résultats régresser. Si l’on compare les groupes C d’une part et les sujets amalgamés des groupe B et D d’autre part, , les sujets de BD perdant 0.56 points de moyenne et C 0.01 point. Cette résistance plus ou moins forte du groupe C à l’érosion des gains obtenus à la fin de l’expérimentation se retrouvera dans les résultats des autres matières
Dans cette matière le professeur soumis aux techniques d’engagement a accepté d’aider les élèves ; il a procédé de façon informelle en intervenant à l’occasion pour aider tel ou tel sujet à transférer les stratégies dont il avait besoin d’accroître l’usage. Au premier trimestre, comme on peut le constater les meilleures progressions sont celles des sujets des groupes C ( +2.94 points) et D ( +2.62 points), ceux que le professeur a aidé de façon informelle à faire le transfert ; le groupe A (témoin) et le groupe B quant à eux connaissant respectivement une régression relative de 1.02 point par rapport ax groupes C et D, mais une progression de +0.74 point par rapport à son niveau de départ; Nous avons cherché à savoir si l’engagement des parents ou des professeurs produisait des différences de résultats sur les résultats des sujets :
Pour vérifier l’effet produit par l’engagement des parents, nous avons amalgamé d’une part les groupes AC (parents non engagés) et d’autre part le groupe BD (parents engagés) ; la différence est au début de l’expérimentation de 2.36 points au profit de BD, elle est à la fin de l’expérimentation de 3.39.
Pour vérifier l’effet produit par l’engagement des professeurs, nous avons amalgamé les groupes AB (professeurs non engagés) et le groupe CD (professeurs engagés) ; la différence au début de l’expérimentation est de 0.52 point au profit de CD, mais à la fin de l’expérimentation la différence est de 3.37 points au profit de CD. A court terme, l’intervention du professeur engagé semble avoir eu un impact spectaculaire.
Comme on peut le constater, en T6 la différence est de 2.08 points en faveur de D (très proche de la différence initiale); l’évolution des moyennes est quasiment la même et les résultats à la fin de l’expérimentation montrent une baisse à peu près équivalente par rapport au niveau de départ (-1.02 pour A, -1.12 pour D). Les résultats obtenus par les groupes B et C sont quasiment superposables entre T3 et T6.
Tous les groupes ont vu leurs résultats baisser en dessous de leur niveau initial 18 mois auparavant, cela à l’exception du groupe C, qu’il soit comparé à D ou à l’ensemble des autres groupes avec des différences de 3.15 points au profit de D et avantage de 2.31 points au profit de ABD ( 0.86 point de différence au profit de D et 0.13 point de différence au profit d’ ABD, ce qui permet d’affirmer que les résultats en anglais du groupe C qui étaient loin derrière les autres groupes obtient un niveau comparable à celui des autres groupes.
Pour les effets de l’engagement des parents, nous n’obtenons plus de grandes différences entre les groupes partageant la condition parents engagés et les autres groupes (différence de 1.32 points au profit de BD et pour les groupes partageant la condition engagement des professeurs nous sommes dans le même cas (différence de 1.15 point au profit groupe des à professeurs engagés).
Là encore nous constatons qu’un apprentissage de « stratégies » cognitives sans que l’entourage aide au transfert (groupe A) n’empêche aucunement l’érosion des résultats scolaires sur le long terme, même si le niveau d’efficience mesuré par le test a augmenté durant l’intervention (entre T1 et T3).
Par contre les trois autres groupes, comme nous l’avons vu plus haut voient leurs moyennes progresser plus ou moins fortement. Tout ne peut s’expliquer par les effets d’attente, monsieur Huteau (1992) affirmant que leur effet reste très modéré et disparaît à la fin d’une intervention. Dans ce cas précis, le professeur, très fortement investi dans sa pratique a aidé très fortement à contextualiser dans sa matière l’emploi des stratégies vues en séance de remédiation, mais sans insister sur le « monitoring » de ces « stratégies » dont parle Flavell (1985). L’année suivante, il n’a pu suivre aucun des élèves, n’enseignant pas dans les classes de troisième où ceux ci se trouvaient alors.
Par ailleurs, les comparaisons entre résultats des groupes ne sont pas significatives un an après sauf entre A et D, cela étant surtout du au resserrement de l’éventail des moyennes. Cependant le groupe C est le seul en T6 à garder un résultat nettement supérieur à celui qu’il obtenait initialement, (situation que nous avons déjà noté pour les résultats de Français) alors que les autres groupes régressaient par rapport à leur niveau de départ.
Dans cette matière la professeur soumis aux techniques d’engagement a accepté d’aider les élèves des groupes C et D ; il a procédé de façon très explicite et très méthodique en reprenant chacune des « stratégies » vue dans la semaine, en aidant les sujets à transférer l’emploi de cette « stratégies » dans sa matière. Elle a par ailleurs cherché à apprendre aux sujets à gérer méta cognitivement les différentes stratégies vues.
Pour cette matière, nous ne considérerons que les sujets que nous avons pu suivre sur deux ans
(Redoublants et départs exclus).
Au début de l’expérimentation, les différences que nous avons trouvé sont celles entre C et D avec 1.77 points de plus en faveur du groupe D.
A la fin de l’expérimentation, les différences D d’une part,, A, B et C d’autre part, le groupe A gagnant 0,75 point, le groupe B 1.17 point, le groupe C 1,50 point et le groupe D, partant de plus haut 1.23 point seulement. Le groupe témoin progresse moins que les autres, mais cela mis à part, la hiérarchie de l’amélioration des résultats n’est pas celle attendue ; le groupe C connaît la plus forte progression à la fin de l’expérimentation, alors que B et D connaissent sensiblement la même progression.
Nous avons cherché à savoir si l’engagement des parents ou des professeurs produisait des différences de résultats significatives sur les résultats des sujets :
Pour vérifier l’effet produit par l’engagement des parents, nous avons amalgamé les groupes AC (parents non engagés) et le groupe BD (parents engagés) ; la différence 2.15 points initiale au profit de BD est de 2.61 points en T3).
Pour vérifier l’effet produit par l’engagement des professeurs, nous avons amalgamé les groupes AB (professeurs non engagés) et le groupe CD (professeurs engagés) ; la différence de 0.89 point, passe à 1.32 point au profit de CD.
Un an après la fin de l’expérimentation, les différences entre ces groupes sont les suivantes
On peut constater que le groupe A (témoin) et le groupe D ont continué leur progression avec des gains de 0.64 et 0.97 points alors que les groupes B et C restait quasiment au niveau atteint un an plus tôt (gain de 0.11 point et 0.09 point respectivement). Pour les effets de l’engagement des parents, nous avons une différence de 2.53 points au profit des groupes à parents engagés ( BD).
Cette matière nous l’avons vu se caractérise par une intervention plus explicite et plus méthodique de l’enseignant pour aider les sujets au transfert des stratégies vues en leçon de médiation. La professeur de physique ayant les deux classes, cette aide a été donnée aux sujets de la quatrième 1 fournissant les groupes A et B, et à ceux de la quatrième 2 fournissant ceux des groupes B et D. Cependant, aux dires du professeur, elle est intervenue de façon beaucoup plus lourde et systématique en quatrième 2, du fait du plus grand nombre d’élèves en difficulté. La hausse de la moyenne de tous les groupes nous pose problème, car même le groupe témoin (A), voit ses résultats progresser ; nous avons donc questionné le professeur sur sa façon de faire, et à cette occasion, nous avons pu constater qu’elle avait appris à ses élèves à se gérer méta cognitivement.
Cet apprentissage reprenait certaines « stratégies » métacognitives de la taxonomie d’Audy et Al. (1993), 22 cherchant à leur apprendre à :
Reconnaître la nature et les implications du problème (MC1), à « comparer et sélectionner les stratégies d’exécution pertinentes pour la résolution du problème » (MC 2),à contrôler et réguler le processus de résolution du problème (MC4), à sélectionner les éléments essentiels pour la résolution du problème ( E4), Planifier les étapes de résolution du problème (E5) et voir les liens entre ces élements ( E7), toutes stratégies que nous n’avons pu aborder pour des raisons évoquées en introduction .
Par ailleurs, les sujets commençant la physique en classe de Cinquième, les acquis de cette année n’étant pas indispensables à la réussite en quatrième, les sujets ne pouvaient être gênés ni par des lacunes dans la base de connaissance, ni par un sentiment d’impuissance apprise bien ancré, (Seligman, M.E.P., 1975) ni par les schémas de soi négatifs, d’échec scolaire, propres à cette matière 5 J.M. Monteil, 1998). On ne peut expliquer les progrès du groupe C au cours de l’expérimentation par une forte augmentation de l’efficience cognitive de ce groupe, celui ci réalisant la plus faible progression dans ce domaine entre T1 et T3. On peut poser l’hypothèse d’une amélioration du niveau métacognitif des sujets de ce groupe plus importante que celle des autres groupes
Les progrès se sont poursuivis, Contrairement aux autres matières, les résultats ont continué à progresser pour tous les groupes., et nous l’avons vu, les comparaisons restent significatives entre les groupes D d’une part, C et A d’autre part. Cependant certains des élèves ont gardé leur professeur initial et nous avons eu l’idée d’opposer ces élèves a ceux ayant changé de professeur sans tenir compte des groupes d’appartenance. Si en T3 il n’y a pas de différence significative, en T6 les sujets ayant gardé leur professeur de physique voient encore leur moyenne progresser de 3. 67 points par rapport au niveau initial, alors que les autres sujets ne progressent plus que de 0.32 point.
Le professeur n’a pas souhaité aider les sujets des groupes C et D à effectuer le transfert des « stratégies » apprises dans le cadre de sa matière.
Pour cette matière, nous ne considérons que les sujets que nous avons pu suivre sur deux ans (redoublants et départs exclus). Au début de l’expérimentation, les différences que nous avons trouvée sont celles entre le groupe témoin A et le groupe C (3.11 points), ainsi qu’entre ce dernier et le groupe D (2.89 points) 23 .A la fin de l’expérimentation, les différences notables sont celles entre D d’une part et C d’autre part, avec respectivement un avantage de D de 2.23 points. Les groupes progressant à l’issue de l’expérience (T3) sont les groupes B, C et D (+ 0.39, + 1.07 et +0.41 point respectivement), le groupe A régressant de -0.67 point.
Un an après la fin de l’expérimentation, les différences entre les groupes restent significatives entre D d’une part, B et C d’autre part, au profit de D (différence significative de 2.04 point par rapport à B (t=-1.71) et de 3.36 points par rapport à C (t =-1.71)). On peut constater que tous les groupes ont perdu environ un point par rapport au niveau de départ (T1) avec une perte de -1.03 pour B, -0.82 pour C, -1.30 pour D.
On peut noter que la forme des courbes rappelle fortement celle que l’on a vu pour les matières expérimentales, avec une hausse des moyennes de tous les groupes expérimentaux et une baisse des résultats du groupe témoin à l’issue de l’expérimentation, puis une baisse un an après la fin de l’intervention, sauf pour le groupe D qui continue sa progression. Le résultat est un peu surprenant par rapport au groupe B dans la mesure où dans cette matière il n’y a pas de différence de conditions expérimentales entre B et D, les sujets de ces groupes pouvant compter sur l’appui de leurs parents, mais pas sur celui du professeur.
Dans cette matière où le professeur ne s’est pas impliqué dans l’expérimentation, la maîtrise d’une base de connaissance suffisante est un facteur déterminant. En quatrième, pour obtenir des résultats moyens, il est nécessaire de s’appuyer sur les connaissances et procédures qui ont été théoriquement été acquises depuis le primaire. La seule comparaison nette aux trois différents moments est celle entre les groupes C et D. Si la progression du groupe D peut être mise en relation avec l’aide des seuls parents, celle du groupe C nous pose problème puisque dans cette matière, les sujets n’ont pu profiter de l’aide du professeur et se trouvent donc dans les conditions qui sont celles du groupe A (témoin).
On peut noter que la forme des courbes rappelle fortement celle que l’on a vu pour les matières expérimentales, avec une hausse des moyennes de tous les groupes expérimentaux et une baisse des résultats du groupe témoin à l’issue de l’expérimentation, puis une baisse un an après la fin de l’intervention, sauf pour le groupe D qui continue sa progression. Le résultat est un peu surprenant par rapport au groupe B dans la mesure où dans cette matière il n’y a pas de différence de conditions expérimentales entre B et D, les sujets de ces groupes pouvant compter sur l’appui de leurs parents, mais pas sur celui du professeur.
Dans cette matière où le professeur ne s’est pas impliqué dans l’expérimentation, la maîtrise d’une base de connaissance suffisante est un facteur déterminant. En quatrième, pour obtenir des résultats moyens, il est nécessaire de s’appuyer sur les connaissances et procédures qui ont été théoriquement été acquises depuis le primaire. La seule comparaison nette aux trois différents moments est celle entre les groupes C et D. Si la progression du groupe D peut être mise en relation avec l’aide des seuls parents, celle du groupe C nous pose problème puisque dans cette matière, les sujets n’ont pu profiter de l’aide du professeur et se trouvent donc dans les conditions qui sont celles du groupe A (témoin).
Les différences d’aide fournie par les médiateurs pertinents (professeur de la matière et/ou parents) n’existant pas dans ce cas de figure ne peuvent fournir de facteur explicatif ; Ceci d’autant plus que les sujets du groupe D , bénéficiant théoriquement du soutien de leurs parents progressent moins que les sujets du groupe C (comparaison statistiquement significative). Une amélioration de la maîtrise des stratégies de base par les sujets du groupe C pourrait elle fournir un facteur explicatif de ces progrès scolaires comme le pensent Audy et Al. (1993) ? Non, car c’est le groupe dont les résultats progressent le moins entre T1 et T3 au test d’efficience cognitive.
Si l’on compare les résultats des groupes B et D qui ont partagé les mêmes conditions d’engagement de l’entourage, on s’attendrait à observer une évolution parallèle de leurs résultats, la différence entre ceux ci n’étant pas nette, ni en T1 ni en T3. Or en T6 l’écart se creuse et devient important (2.02 points au profit de D). Comment expliquer cet état de fait ?
On peut risquer une hypothèse, celle d’un transfert de l’apprentissage métacognitif réalisé en physique dans le domaine des Mathématiques. Cela cadrerait avec ce que nous savons de cet apprentissage métacognitif donné par le professeur de physique, surtout aux élèves de la classe de 4.2, donc aux sujets des groupes C et D. Messieurs Huteau et Loarer (en 1992) notaient l’absence de transfert lointain des « stratégies cognitives apprises », mais en se basant sur les méthodes existant à l’époque, essentiellement le PEI, qui ne formalise pas l’apprentissage métacognitif . Par ailleurs le programme de physique et les exercices proposés dans cette matière font fortement appel a des notion s utilisées en mathématiques. Cela est conforme à ce qu’annonce la méta-analyse de Wang, M., Haertel G.et Walberg H. ( 1993) sur ce qui aide les élèves à apprendre; pour ces auteurs, la métacognition vient en premier parmi tous les facteurs susceptibles d’aider les « apprenants» à apprendre.
| TABLEAU 3 | Moyenne de progression de la moyenne générale brute par groupe |
Moyenne de progression de la moyenne générale par groupe, en fonction du groupe témoin de la classe d’origine |
Coefficient multiplicateur par rapport au groupe témoin |
| Groupe témoin (provenant des deux classes) | -0.35 | 0.12 | 1 |
| Groupe A ( Quatrième 1) ( profs et parents non engagés) |
-0.50 | 0.17 | 1.4 |
| Groupe B ( Quatrième 1) ( parents engagés, profs non engagés) |
-0.39 | 0.28 | 2.3 |
| Groupe C ( Quatrième 2) ( parents non engagés, professeurs engagés) |
0.65 | 0.316 | 2.6 |
| Groupe D ( Quatrième 2) ( parents et professeurs engagés) |
1.25 | 0.77 | 6.4 |
| Moyenne des groupes expérimentaux | 0.43 | 0.42 | _ |
Nous avons tout d’abord calculé l’évolution brute des notes des sujets (moyennes du troisième trimestre par rapport à celles du premier); nous trouvons alors un perte de quelques dixièmes de points par rapport au premier trimestre pour les groupes A et B ( -0.5 et –0.39), évoluant de façon moins favorable que le groupe témoin ( -0.35), constitué il est vrai de sujets appartenant aux deux classes . Cela posait à première vue un problème.
Mais en était ce vraiment un ? Etant donné la structure de l’expérimentation les groupes A et B étaient constitués d’élèves appartenant à la 4.1, et les groupes C et D d’élèves de 4.2. Ces deux classes présentaient – elles une différence d’évolution des moyennes générales des sujets de ces deux classes non concernés par la remédiation cognitive?
Ces élèves non concernés de quatrième un ont vu leur moyenne baisser de 0.671 points et ceux de la classe de quatrième deux ont vu la leur monter de 0.334 points.
Pour essayer de neutraliser un éventuel effet Hawthorne , nous avons tout d’abord pris l’évolution absolue de la moyenne générale, élève par élève entre le premier et le dernier trimestre, puis nous les avons retraité en fonction de l’évolution des moyennes des groupes témoins (élèves n’ayant pas bénéficié d’une remédiation cognitive) enlevant 0.334 point aux moyennes finales des membres des groupes C et D et rajoutant 0.671 points aux moyennes du troisième trimestre des groupes A et B.
Les résultats obtenus de la sorte sont davantage conformes à nos hypothèses initiales :
en effet, même si les progressions retravaillées peuvent être faibles pour les groupes A et B, elles n’en sont pas moins supérieures pour le groupe B à celles du groupe témoin, et celles du groupes C 2.6 fois plus élevé le groupe D ayant quant à lui une progression 7.2 fois supérieure.
Sur les conseils de monsieur Friemel, nous avons procédé à un pairage par niveau de QEG entre les personnes appartenant aux différents groupes : au vu des résultats du prétest, nous avons déterminé 3 groupes de niveau d’efficience général : de 35% à 45%, de plus de 45 à 55%, de plus de 55% . Même en prenant des créneaux assez larges, dans certains cas, il manque de sujets appartenant à l’un des groupes. En voici les résultats :
| Groupe | Témoin | A | B | C | D | Ensemble des sujets expé |
| Effectif | 1 | 1 | 1 | 0 | 3 | 5 |
| Evolution du QE D’élaboration | 3% | 15% | 2% | Xx | 14% | 21% |
| Evolution du QE de communication | 5% | 33% | 28% | Xx | 14% | 21% |
| Evolution du QE D’observation | 8% | 3% | -11% | Xx | 11% | 5% |
| Evolution du QE Général | 6% | 10% | -2% | Xx | 21% | 14% |
| Evolution de la moyenne génerale brute | -0.3 | +0.4 | -0.8 | _ | +1.1 | +0.6 |
| Evolution de la moyenne génerale retraitée | 0.32 | 1.09 | -1.14 | Xx | 0.78 | +0.46 |
| Groupe | Témoin | A | B | C | D | Ensemble des sujets expé |
| Effectif | 3 | 4 | 5 | 5 | 0 | 17 |
| Evolution du QE D’élaboration | 17.9% | 11% | 8.4% | 8.8% | xx | 8.7% |
| Evolution du QE de communication | 24.3% | 27% | -18% | 28.2% | xx | 8.5% |
| Evolution du QE D’observation | 9.3% | 30% | 11.6% | -4.9% | xx | 3.5% |
| Evolution du QE Général | 13.8% | 19% | 6.5% | 3.1% | xx | 5.3% |
| Evolution de la moyenne générale brute | 0.24 | -1.43 | 0.91 | 0.6 | xx | +0.13 |
| Evolution de la moyenne générale retraitée | 0.33 | -0.76 | 0.58 | 0.76 | _ | +0.26 |
| Groupe | Témoin | A | B | C | D | Ensemble des sujets expé |
| Effectif | 1 | 3 | 3 | 6 | 2 | 15 |
| Evolution du QE D’élaboration | 13% | 13.4% | 17.5% | 13.2% | -1.7% | 7% |
| Evolution du QE de communication | 3% | 2.2% | 7.8% | 0.6% | 12.7% | -3% |
| Evolution du QE D’observation | -1% | -1.1% | 9.9% | -0.7% | 2.6% | 2% |
| Evolution du QE Général | 5% | 2.9% | 11.4% | 2.8% | 4.3% | 5% |
| Evolution de la moyenne génerale Brute | -0.15 | +0.1 | +.07 | -0.4 | -0.1 | +0.22 |
| Evolution de la moyenne génerale retraité | +0.52 | +0.4 | +0.4 | +0.3 | +0.5 | +0.46 |
Au vu de ces résultats qui sont disponibles pour notre échantillon, trois choses semblent à noter :
tout d’abord, Dans deux tableaux sur trois, un des groupes expérimentaux manque, faute de représentant dans ce créneau,
Ensuite, le fait que ce sont globalement les personnes qui avaient le niveau de départ le plus bas qui ont le plus profité de l’intervention, tant pour la progression de leur quotient d’efficience général (+14%), que pour la progression de leur moyenne brute ( + 0.46 point).
La catégorie intermédiaire progrèsse beaucoup moins au niveau de l’efficience générale ( +5%) et de la moyenne générale (+0.26), tandis que les personnes initialement les plus efficientes progressent encore un peu ( +5% de Qeg) et connaissent la même progression en terme de moyenne générale que le groupe possédant initialement l’efficience cognitive la plus faible (+0.46%).
Aller plus loin dans le commentaire serait osé dans la mesure ou le nombre des sujets de chaque groupe expérimental ( a,b,c,d,témoin) participant aux trois regroupement en fonction du niveau initiale d’efficience cognitive ne semble pas le permettre.
Elles ont été faites et ne permettent pas de conclure dans le cadre de l’échantillon ; on ne trouve pas des corrélations entre le QEG et la moyenne génerale, que ce soit au niveau initial, ou après l’expérimentation., même pour le groupe initialement le moins efficient. Les calculs ont été faits sur l’ensemble de l’échantillon
On peut se demander si les progressions enregistrées ne correspondrait pas à un effet d’attente de la part du médiateur et des professeurs.
Pour le médiateur, cela semble exclu dans la mesure ou les groupes de médiation des lundi, mardi, jeudi et vendredi soir ne correspondaient pas aux groupes expérimentaux, les sujets provenant dans chaque groupe concerné des deux classes de quatrième un et de quatrième 2 et recevant exactement le même contenu de médiation.
Pour les professeurs, nous ne le pensons pas non plus, les techniques d’engagement n’ayant pas pu fonctionner du moins de façon visible auprès d’une majorité d’entre eux comme nous l’avons vu plus haut. Aucun questionnaire sur les élèves, il est vrai assez lourd, adressés aux professeurs de quatrième 2 ne nous est revenu, une demande de renseignement sur ces mêmes élèves n’a été remplie que par un quart de ces collègues. Seuls 3 d’entre eux nous ont déclarés être intéressés et vouloir aider au transfert dans leur domaine académique . Nous sommes surs que les professeur de physique et de français l’ont réellement fait, comme nous l’avons déjà vu plus haut.
Cependant la progression sur l’année des sujets non concernés par la médiation( +0.334) se fait au profit de la classe qui a théoriquement profité de l’engagement des professeurs, tandis que les sujets non concernés de l’autre ont connu une dégradation( -0.671) comme nous l’avons vu plus haut. L’écart atteint un peu plus d’un point. Cela pourrait correspondre à un effet Hawthorne. Cet écart a été, nous l’avons vu, pris en compte dans les calculs pour neutraliser cet effet éventuel.
La divergence des évolutions entre les deux classes pourrait être du à d’autres facteurs non maîtrisés et non mesurés par l’expérience, comme le fonctionnement du groupe classe et l’investissement initial dans le travail. ; la classe de 4.1( dont fait partie le groupe témoin (pour la moyenne) connaît une régression et était ressentie par l’ensemble des professeurs comme une collection d’individus et non un groupe, assez peu intéressés par le travail scolaire malgré un bon niveau de départ.
Nous travaillons sur des groupes trop réduits pour pouvoir en tirer des conclusions définitives, mais force nous est de constater que lorsqu’on utilise des techniques pour engager l’entourage des élèves les résultats scolaires progressent même de façon mineure, et que lorsque parents et professeurs ont été « engagés » dans l’affaire ( avec toutes les nuances apportées plus haut), il semblerait bien que l’amélioration et des résultats scolaires et de l’efficience cognitive mesurée par le PESD soit notable et corresponde à ce qui était attendu.
Toute ces choses étant dites, il semble bien que les divers engagements de l’entourage aient eu l’effet exactement attendu sur le plan de l’évolution des moyennes des différents groupes, que cela soit du à une amélioration du fonctionnement cognitif, ou à la simple aide apportée par l’entourage, puisque le groupe A nous permet de conclure à l’échec relatif de l’engagement des élèves.
Les groupes A et B ont subi des évolutions divergentes : le groupe A a vu son QEG moyen gagner 5.7%, à peine mieux que le groupe témoin, ce qui confirme la très médiocre efficacité des techniques d’engagement mises en œuvre pour les élèves. Le groupe B, quant à lui, n’augmentait que de 2% faisant nettement moins bien que le groupe témoin. Le groupe B nous pose problème car sa progression moyenne est nettement inférieure à celle du groupe témoin. Que s’est il donc passé ?
Plusieurs facteurs doivent à notre avis concourir à expliquer ces résultats :
.Le groupe B qui a eu des résultats notoirement inférieurs au niveau du QEG à ce que l’on était en droit d’attendre présente aussi le plus fort taux d’absentéisme moyen ( 4 stratégies ratées sur 17 soit 24%), alors que la moyenne des quatre groupes expérimentaux est de 2.5 soit 14.4%), et les plus fortes moyennes «d’absentéisme pertinent »( 8%)-, c’est à dire des stratégies dont un élève a raté la leçon de médiation qui lui aurait pourtant été très utile .
Les groupes A et B ont pour l’un une moyenne de 0.88, et l’autre de 1.29 absence à des stratégies utiles pour les sujets, alors que pour les groupes C (professeurs seuls engagés) et D ( professeurs et parents engagés), les chiffres ne sont respectivement que de 0.38 et 0.45.
Ce fort absentéisme réparti sur l’ensemble des sujets du groupe B (71% des sujets ont manqué quatre stratégies ou plus), est le fait de l’ensemble du groupe sauf une personne, alors qu’il n’est du qu’à 2 personnes au maximum dans les autres groupes ( absences supérieures à 4 stratégies et plus).
Nous pouvons donc expliquer en partie cette médiocre performance par l’absentéisme des membres de ce groupe.
Si l’absentéisme élevé explique une partie de ce résultat considéré comme anormal, une autre hypothèse peut contribuer à expliquer ces résultats: le groupe B présente la plus forte moyenne de Qeg au prétest des quatre groupes expérimentaux ; tous ses membres sauf un , présentent un niveau de départ au prétest supérieur à 55%, ce qui est pour cet âge au regard des normes canadiennes, très élevé.
On peut se demander si croyant avoir moins besoin de médiation cognitive ( leurs résultats au prétest leur ont été donnés en début d’expérimentation), il ne seraient pas simplement dispensés de l’effort nécessaire au transfert, n’estimant pas en avoir besoin.
Pour les deux autres groupes, l’augmentation de l’efficience cognitive mesurée par le test, correspond à ce qui était attendu. Pour les groupes C avec des professeurs ayant été engagés avec plus ou moins de succès et D avec professeurs et parents engagés, l’évolution est nettement plus favorable. Les deux groupes gagnent comme nous l’avons vu plus haut, 8.56 et 10.88 points, atteignant en fin d’intervention un niveau de 62 points de QEG, ce qui correspond à un très bon niveau d’efficience cognitive au regard des normes québécoises, supérieur au niveau d’efficience moyen des professeurs québécois.
Les techniques d’engagement des élèves n’ont semble-t-il pas été assez efficacement mises en œuvre pour que les sujets des groupes A et B prennent vraiment à leur compte l’apprentissage, l’entraînement aux nouvelles stratégies cognitives, , puisque dans le domaine de l’évolution du QEG, ils font à peine mieux ou carrément moins bien que le groupe témoin. Pour le groupe B ( parents engagés) il semble même que nous ayons assisté à un effet contre productif.
.Pour l’évolution de la moyenne générale , l’effet des techniques d’engagement utilisées sur , des professeurs ou des parents et des professeurs, permet dans le premier cas de régresser moins que l’ensemble de la classe (avec un gain relatif de 0.28 point) (groupe B), de progresser un peu plus ( 1/3 de point) (c) ou de façon encore plus nette ( 0.7 points).
Au vu des résultats obtenus, il semblerait donc
1° que les techniques d’engagement appliquées à l’entourage des sujets aient produit quelques effets, malgré des conditions expérimentales peu commodes, du fait du changement de terrain d’expérimentation en cours d’année.
2° Que les techniques d’engagement utilisées vis a vis des élèves se soient révélées inefficaces au vu des très médiocres résultats du groupe A, tant dans le domaine de l’efficience mesurée par le test, que dans le domaine des résultats scolaires.
Les suites éventuelles à donner
Nous pourrons encore suivre les élèves cette année, à la fois sur le plan purement scolaire, et eventuellement sur ler plan du fonctionnement cognitif, ce qui nous permettra de voir si les résultats au niveau du QEG, voire de la moyenne se maintiennent ou se modifient.