INTRODUCTION
En
France environ 20% des élèves qui entrent en sixième ne maîtrisent que très
partiellement l'écrit, 10% sortent sans
aucune qualification du système éducatif, 50% seulement avec un titre de niveau
V ( c.a.p).
Une enquête récente
de l’OCDE ( dont la France s’est d’ailleurs retirée au vu des premiers
résultats) évalue à 40% le nombre de Français qui ne sont pas capables de lire un texte de
façon efficace, c’est à dire d’en sortir les informations qui leur sont utiles.
La
situation est semblable dans la plupart des pays occidentaux développés, au
Québec notamment où le taux d’échec et d'abandon scolaire est énorme: Plus de
quarante pour cent des enfants qui devraient être à l’école cessent de la
fréquenter avant la fin de scolarité obligatoire
Les
moyens de remettre dans le circuit social et économique , ces personnes défavorisées, déclassées, actuellement
incapables de profiter du système scolaire, puis de s’adapter aux exigences
d’un monde en pleine mutation existent -ils?
Longtemps
on a pensé que les déficiences de fonctionnement cognitif[1] ou intellectuel étaient, passé l'adolescence,
quasiment irrémédiables: il n'est que de consulter certains travaux
scientifiques comme ceux de Binet et Simon au début du XX siècle. certains
affirmaient même bien haut le rôle déterminant du facteur génétique dans le
domaine du fonctionnement intellectuel et donc l’inutilité des efforts du
système scolaire pour éduquer ces intelligences si les parents n’étaient pas
eux mêmes intelligents.
Il
semble évident que les grands progrès qui sont en cours dans les domaines de la
psychologie cognitive depuis un demi de siècle, notamment avec Piaget,
Feuerstein, Sternberg, Audy, remettent
sérieusement en cause ces idées d'irréversibilité.
Ces progrès commencent à déboucher sur des applications
pratiques dans le domaine qui nous intéresse ici ; parmi de nombreuses
méthodes, nous citerons le Programme d'Enrichissement Instrumental (P.E.I)de Feuerstein ( dans les années
1970), et la méthode d'Actualisation Du Potentiel Intellectuel (API) du professeur Audy [2]
(
années 1990) qui semblent présenter des résultats intéressants dans le milieu
scolaire, résultats que l’on commence à évaluer
en entreprise pour l'API en France au Québec.
LA REMEDIATION ET LA
MODIFICABILITE COGNITIVE: DEUX DECOUVERTES FONDAMENTALES DU PROFESSEUR
FEUERSTEIN.
Le
professeur Feuerstein, un disciple de Piaget[3], enseignant à l'université
Bar Ilan en Israël, a du s'occuper, dans
le cadre de la direction des services de psychologie de youth aliyah, du cas de
jeunes juifs originaires de l'Afrique du nord ( Maroc surtout). Ceux ci et
présentaient des résultats incroyablement bas aux tests psychologiques de QI et
se montraient fort peu efficaces dans la vie de tous les jours.
Cela
posait un problème pour leur assimilation
dans la société israélienne, les réduisant à des métiers peu qualifiés.
La déprivation culturelle
Feuerstein
s'est donc intéressé à démontrer l'importance du milieu socioculturel dans le
développement de l'intelligence. Pour les jeunes juifs en provenance du Maroc,
leur environnement ne leur fournissait pas les stimuli nécessaires au
développement habituel des processus cognitifs et des activités de pensée ;
cela débouchait sur une certaine confusion intellectuelle à la fois dans les
domaines temporel et spatial. Ne disposant pas d'outils d'analyse
pertinents pour analyser les stimuli
provenant de leur nouvel
environnement,ils ne pouvaient les intégrer .
Ce handicap mesuré par les tests de Q.I. ne vient
pas de l'inadaptation de ceux ci, conçus et articulés autour de valeurs
occidentales, puisque de jeunes juifs yéménites[4] dont la culture orale était restée très riche
et vivante les réussissaient extraordinairement
bien.
C'est ce que Feuerstein appelle "le syndrome de déprivation culturelle"; celui ci frappe
toutes les personnes dont les interactions familiales précoces ont été
insuffisantes pour établir des liens solides avec la réalité extérieure; en
schématisant, les parents n’ont pas appris à son enfant les stratégies
nécessaires à l’utilisation de son intelligence, soit par manque de temps, soit
parcequ’ils ne les connaissaient pas eux mêmes, celles ci ne leur ayant pas été
transmises. Ce syndrome peut être un véritable handicap familial dont la
permanence peut pousser à tirer des conclusions biaisées, voire fausses (
hérédité de l'intelligence). Cette déprivation culturelle peut aussi, de nos
jours et dans nos sociétés, provenir de l’éclatement des structures familiales
dont l’enfant dépend étroitement sur le plan de la médiation, de la
transmission culturelle( On estime que 30% des enfants vivants en région
parisienne sont élevés des structures
familiales éclatées).
Y -a- t- il un moyen de remédier à cette
déprivation culturelle des enfants, des adolescents, ou des adultes,
déprivation ou privation qui les marginalise
durablement? Feuerstein répond oui et propose d’utiliser une méthode que
l’on appelle le P.E.I[5], qui permet de faire évoluer dans le bon sens le Quotient intellectuel
des personnes bénéficiant de cette remédiation cognitive.
La
méthode P.E.I. est très lourde et très coûteuse; un volume de 300 heures de Remédiation[6] est nécessaire d’après Feuerstein pour
procéder à une remise à niveau complète; elle nécessite l’intervention de
psychologues pour faire passer les prétests et les postests ce qui la rend extrêmement coûteuse, si
coûteuse que nous n’avons pas connaissance, hormis dans deux entreprises[7], de l’application intégrale
de la méthode en France.
La
plupart du temps, d’après les études de l’UFR de psychologie de l’université
PARIS V, les expérimentations réalisées en France n’allaient pas au-delà de 80
heures, ce qui d’après Feuerstein est le seuil minimal nécessaire pour
commencer à observer des effets mesurables statistiquement significatifs.
D’autre
part la définition de certaines des stratégies cognitives ne semblent pas très
précise et aucun test ne les mesure directement. Il est donc impossible de
mesurer directement et de façon valide l’impact de ces stratégies sur
l’efficacité cognitive de la personne.
Dans un article fort critique paru dans la revue
sciences humaines d'octobre 1992, Chantal Pacteau, s'appuyant sur une étude
menée par l'INETOP[8]( institut national d'étude
du travail et d'orientation professionnelle), met en doute l'efficacité de la
méthode PEI sans donner les résultats chiffrés de l'enquête. Les conclusions de
l’enquête ont été fortement sollicitées dans un sens négatif.
Les
auteurs de l’étude se montrent beaucoup plus circonspects: pour eux les résultats
sont mesurables et significatifs, mais relativement faibles par rapport aux
efforts humains et financiers consentis.
Par
ailleurs dans les expérimentations françaises, la partie remédiation
comportementale présente dans la méthode n’a pas été utilisée; en effet elles
sont beaucoup trop connotées du fait ses origines israéliennes, les valeurs
mises en avant ne correspondant pas à celles qui sous tendent notre vie
sociale.
Enfin
les stratégies cognitives apprises dans le cadre du P.E.I ne semblent que très
faiblement utilisées par les sujets dans leur vie de tous les jours ( Transférabilité[9]), et il semble ne pas y
avoir de gestion suffisamment cohérente
et régulée de l’emploi et du choix de ces stratégies ( Métacognition[10]).
Des
progrès ont été fait ces dernières années, qui semblent répondre aux
remarques de monsieur Huteau: une percée
semble avoir été réalisée pour la gestion métacognitive avec les théories de
Sternberg ( intelligence triarchique), et un professeur de psychologie canadien
a mis au point une méthode insistant sur cette gestion métacognitive , sur la
transferabilité des acquis et la remédiation sur les plans affectif, moral et
éthique[11], qui étaient il faut bien
le dire, un peu absents chez Fleurets même dans la version israélienne de la
méthode.
Sternberg
propose un modèle plus intégré de traitement de l'information que la
classification finalement assez disparate des fonctions cognitives de
Feuerstein; il apporte un plus dans la mesure où il introduit la notion de régulation des fonctions cognitives
par des métastratégies ou
Métacomposantes[12].
D'après
lui, l'utilisation plus ou moins
adéquate des composantes de traitement
de l'information explique en grande partie les différences de performance des
individus.
Plus
précisément, il distingue les métacomposantes
( gestion des stratégies disponibles), les composantes de performance ( traitement
de l’information), les composantes
d'acquisition des connaissances ; ces trois grands domaines sont en
interaction constante et engendrent le développement cognitif et la performance
intellectuelle; ils forment un système
de développement de l’intelligence nommé par l’auteur, intelligence triarchique.
Cependant si des
dysfonctionnements apparaissent dans un de ces trois types de composantes, le
rythme de développement de l'intelligence se trouve ralenti et le niveau de
performance n’atteint pas le niveau qui devrait être le sien en fonction su
potentiel de l’individu. Sternberg insiste très fortement sur le rôle central
des métacomposantes qui organisent et
dirigent le fonctionnement de l'ensemble des composantes du traitement de
l'information.
Malheureusement
les livres de Sternberg[13] n'ont pas été traduits en français, nous avons donc continué nos recherches dans
ce domaine cherchant une approche qui soit à la fois plus intégrée que celle de
Feuerstein et plus facile d'application, avec des résultats plus rapides. Cela
nous a amenés à nous intéresser à une méthode mise au point au Canada, à
l'université de Québec en Abitibi Témiscamingue par une équipe de professeurs
de psychologie de l’université de Québec ( professeurs Pierre Audy, Ruph, Laferté, etc.).
Le
professeur Audy se réclame de Feuerstein dont il reconnait volontiers le rôle pionnier dans le domaine de la remédiation et de la
réanimation cognitive; il a repris une suggestion de Sternberg se demandant s'il
ne serait pas intéressant d' intégrer sa théorie de l'intelligence triarchique
et les méthodes de remédiation de Feuerstein.
La taxonomie des stratégies
mises en oeuvre dans l'Actualisation du Potentiel Intellectuel ( A.P.I.).
Une
des supériorités, nous semble t il, de l'A.P.I. sur les méthodes que nous avons
pu voir par ailleurs, est la nomenclature extrêment précise de stratégies de
résolution de problèmes (83 exactement)[14] dérivées des fonctions cognitives définies par
Feuerstein et des idées de Sternberg sur l'intelligence triarchique. Ces
stratégies sont opérationnalisées, c’est à dire clairement définies, et 23
d’entre elles sont mesurables par un test intégré à la méthode.
Ces stratégies sont regroupées
en dix neuf
stratégies d'observation ( numérotées I 1 à I 19)[15]
dix huit
stratégies de recherche de solution (E 5 à E 18)[16],
dix stratégies
de réponse
(O.1 à O.10).
L'ensemble
constituant les quarante sept stratégies
de base :37 de celles ci sont soit directement
issue des fonctions cognitives de Feuerstein qui ont été rendues plus
opérationnelles, soit deduites de ses
écrits. Sternberg partage aussi la paternité de 13 des quarante sept stratégies
de base.
Viennent
ensuite:
sept
stratégies de mémorisation (M1 à M 7) ,
quatre
stratégies de généralisation ( G1 à G4),
six stratégies
de créativité
(C1 à C6) ,
huit stratégies de support affectif ( A1 à A8)
et enfin sept stratégies de mise à
profit des ressources ( R1 à R7).
Pour
gérer au mieux l'utilisation de ces soixante dix neuf stratégies (que l'on peut
séparer en deux sous ensembles , soit 64 stratégies d'éxécution et 15 stratégies de support) , Audy insiste sur
l'importance des Stratégies de gestion
métacognitive
décrites par Sternberg et qui sont
présentées comme fondamentales lorsqu'il s'agit d'aborder des problèmes
nouveaux ou plus complexes.
Cependant le promoteur de cette nouvelle méthode
affirme qu'elle fait plus qu'additionner les mérites des théories de Feuerstein
sur la médiation et de Sternberg sur
l'intelligence triarchique dans la mesure ou elle propose un système
heuristique nouveau plus fécond que les deux précedents, pourtant déjà
efficaces .
LE TEST PESD ( Profil d'Efficience Spontanné et sur
Demande) ET L'EVALUATION DU QEG ( Quotien d'Efficience Générale )
Un
test évalue les stratégies mises en oeuvre par la personne bénéficiant de la
remédiation avant et après celle ci; c'est le profil d' efficience spontanné et sur demande (PESD); on présente
au candidat un dessin, anodin en apparence, mais permettant de tester en fait
23 des stratégies définies, on lui
demande une description ce qui permet à l'intervenant formé à la méthode API de
déceler quelles sont les stratégies utilisées spontannément; puis on le guide
pour voir s'il est capable d'utiliser d'autres stratégies qu'il n'emploie pas
de façon spontannée, mais qu'il maitrise cependant.
(Le premier
cas correspond pour Audy à l'habitude, le second corrrespondant à l'habileté)
Le
résultat se présente alors sous forme de clavier, qui compte autant de touches
qu'il y a avoir de stratégies décrites dans le cadre de la méthode API; on
dispose aussi d'un petit clavier, que l'intervenant API utilise avec la
personne qui passe le PESD.
Suivant les résultats, chaque stratégie se
voit créditée d'un certain nombre de points, du moins celles qui sont évaluées(
les stratégies affectives par exemple ne sont pas cotées de façon
scientifique), ce nombre de points se voyant transformé en pourcentage de 0 à
100 avec des codes couleurs[17]: qui sont affectées aux
différents niveaux d'efficience cognitive.
Chaque
touche, qui correspond à une stratégie côtée (elles ne le sont pas toutes) est
coloriée de la couleur correspondant au pourcentage déduit du nombre de points obtenus
par le sujet dans l'utilisation de cette stratégie. Par ailleurs on présente au
sujet qui a passé le test ses résultats sous cette forme tout d’abord, puis
sous forme d’histogrammes montrant ses résultats comparés a la moyenne des personnes de son âge.
Une fois cela réalisé, on calcule le coefficient d'efficience des stratégies d'input
( stratégies I.1 à I.19 observation), stratégies d'ellaboration (stratégies de recherche de solution E.1
à E.18 ), stratégies d'output (stratégies de réponse O.1 à
O.10), classification empruntée à Feuerstein; dans chacun de ces cas on procède
au calcul du quotient d'efficience
d'input ( Q.E.I.)[18]; même chose pour les
stratégies d'ellaboration avec un quotient d’Efficacité d’Ellaboration (Q.E.E.)et un quotient d’ellaboration d'output (Q.E.O.). On calcule ensuite le quotient
d'efficience cognitive global (QEG)[19].La
méthode ayant été étalonnée au Québec, les premières expérimentations
françaises semblent montrer que le QEG moyen en France pourrait êtrelégèrement supérieur , sous
réserve de confirmation
Voici
quel est le tableau des moyennes de QEI,
QEE, QEO constatées au Québec en fonction de l'âge des sujets
concernés; certaines cases correspondant
aux âges inférieurs à huit ans restent vides, cela est normal ces stratégies
ne pouvant être maîtrisées à cet age par un sujet normal ( échelle de Piaget).
|
Âge |
6 ans |
7ans |
8 ans |
9ans |
10 ans |
11 ans |
12 ans |
13 ans |
14 |
15 |
16 |
17 |
adultes |
|
QEI |
18,6 |
22 |
24,4 |
18,6 |
21,5 |
26,7 |
30 |
|
|
|
|
|
|
|
QEE |
|
|
39 |
41,6 |
44 |
51 |
55 |
|
|
|
|
|
|
|
QEO |
|
|
42 |
43 |
57 |
61 |
65 |
|
|
|
|
|
|
|
QEG |
|
|
|
26 |
30 |
34 |
38 |
42 |
43 |
44 |
46 |
47 |
moyenne adultes moyen au Quebec: 41 etudiant: 50/60 Expert comptable: 55 professeur : 54 |
CRITIQUE
DE LA METHODE API.
Alors
que la partie remédiation cognitive de la méthode repose sur des bases
théoriques solides ( Piaget, Feuerstein, Sternberg), dispose d’un test intégré et
scientifiquement validé, d’une méthodologie de remédiation et a prouvé son
efficacité avec des personnes motivées, on ne sait pas trop quels sont les
fondements théoriques permettant la définition de ces principes de vie.
Celle ci est sans doute nécessaire pour des publics de conditions socio- culturelles défavorisées, mais on ne dispose d’aucun instrument permettant d’orienter l’intervention et la remédiation
Utilisation de la remediation
API après passage du PESD
Pierre
Audy avance qu'une heure de médiation API auprès d'un sujet lui fait gagner
1% au niveau de son QEG s'il bénéficie
d'une médiation particulière, deux heures étant necéssaires pour obtenir le
même résultat au sein d'un groupe ( effectifs limités à quinze au maximum). Une
personne ne bénéficie jamais de plus de trente heures de médiation individuelle
sauf cas exceptionnel.l’intérêt est qu’initialement en tout cas, le taux de
corrélation des résultats au PESD avec les résultats scolaires est paraît il de
plus de 80%
( lors de nos
interventions nous avons pu constater un taux de corrélation de 64%).
L'intéret de la méthode est que
contrairement au PEI qui fait travailler toutes les stratégies, l'Api permet de
ne travailler que les stratégies déficientes chez le sujet et révelées comme
telle par le tesdt PESD ; cela permet un gain de temps appréciable: 30
heures pour une remise à niveau complète contre trois cent pour le PEI. D'autre
part on retrouve comme dans la méthode Feuerstein, après passage des tests de
Q.I. une meilleure progression sur le plan de l'intelligence logique pure,
puisqu'au épreuves académiques de mathématiques le groupe API rattrape et
dépasse le groupe témoin après neuf heures vingt cinq de médiation:
LES RESULTATS DISPONIBLES
POUR LA METHODE API
Valeur opératoire du PESD en entreprise:
le cas de
l'entreprise Delstar au Québec
Au
niveau des résultats de ce programme en entreprise nous ne disposons que de
chiffres partiels, les expérimentations étant en cours au Quebec, et certaines
données restant confidentielles tant que les firmes n'ont pas donné leur accord
pour la diffusion de ces chiffres . Enfin la méthode ne s'est stabilisée que récemment
avec l'introduction de la médiation des principes de vie ( 1993) et nous
manquons de ce fait d'un certain recul et d'informations abondantes.
Pour ce qui est de la valeur du test Pesd appliqué à l'industrie elle
semble prouvée, puisque plus le QEG de la personne est faible, moins la productivité
est bonne
( à poste comparable), ceci dans le cadre de l'entreprise québécoise Delstar.
L'entreprise
mesure les performances en productivité sur une échelle graduée de un à cinq,
tout comme la qualité du travail fourni.
Quelques précisions sont nécessaires pour ce dernier
critère: en effet la qualité du travail est mesurée par la plus ou moins grande
quantité de pièces mises au rebut pour défaut de fabrication; plus le nombre de
pièces rebutées est élevé, moins l'indice de qualité du travail, lui aussi
gradué de un à cinq l'est.
Si
l'on regarde les différents groupes étudiés, on s'aperçoit que le plus le QEG
des membres du groupe est important, plus la productivité et la qualité du
travail sont élevés .
Par
contre au niveau de l'attitude au travail cette corrélation ne joue pas; cela pour plusieurs raisons.
Tout
d'abord, nous l'avons vu, il est possible d'évaluer qualité et productivité du
travail avec des grandeurs physiques, alors que l'évaluation d'une attitude est
beaucoup plus subjective, d'autant plus subjective que ce sont les supérieurs
hiérarchiques immédiats( contremaîtres qui évaluent; or ce sont les personnes
les plus efficientes, les plus productives, qui ont une attitude au travail
estimée moins bonne que celle des personnes pourtant moins efficientes! Comment
expliquer cela ?
Fort simplement d'après le professeur Audy; les
contremaîtres se sentent menacés par des gens qui possèdent leur efficacité
technique, et sur lesquels la seule supériorité qu'ils possèdent est
hiérarchique, basée sur la fonction qu'ils exercent. Cela génère donc une
certaine crainte inavouée qui se traduit par un à priori négatif relativement
léger( car contrôlé par le n+1 et le n+2 de l'évaluateur) lors de la notation
de l'attitude au travail.
Par
ailleurs, nous avons d'autres corrélation très fortes entre le QEG et certains
indicateurs. Moins le QEG est important, plus les accidents et absences sont
fréquentes. Là encore la corrélation
joue pour les trois premiers groupes de l'échantillon , et moins nettement pour les personnes les plus
efficientes. Comment expliquer cet état de fait?
Les
personnes les moins efficientes ne planifient pas leurs actions par des
stratégies à terme, ce qui favorise l'occurrence d'accidents par manque
d'attention et d'anticipation; ce manque d'anticipation et de gestion
métacognitive de leurs comportements qui débouche sur des accidents sur leur
lieu de travail a les mêmes conséquences dans leur vie courante, tant au niveau
de la gestion de leur environnement que de leur santé. Comme d'autre part, ils
appartiennent à des milieux sociaux peu favorisés cela joue dans un sens
aggravant[20].
Pourtant,
nous l'avions déjà signalé,la corrélation ne joue pas pour le groupe le plus
efficient.
Cela
semble être anormal et devrait amener à
se poser des questions sur la validité du test; en fait il n'en est rien
et nous retrouvons là quelque chose de bien connu des ergonomes, à savoir la
flânerie de l'ouvrier spécialisé:
l'homme
a besoin d'avoir un travail porteur de sens; si nous nous trouvons dans une
structure taylorienne comme semble l'être l'entreprise Delstar, le manque
d'intérêt du travail débouche sur des périodes de distraction des personnes
ayant un fort niveau d'efficience, distractions qui débouchent sur des
accidents.
CORRELATION ENTRE LE NIVEAU D’EFFICIENCE COGNITIVE ET LES ACCIDENTS DU TRAVAIL
CORRELATION ENTRE NIVEAU D’EFFICIENCE COGNITIVE ET ARRETS
MALADIE
Pour
ce qui est du nombre d'absences pour cause de maladie, on peut sans doute
trouver des causes ergonomiques; le compromis opératoire que doivent faire les
ouvriers à fort niveau d'efficience sont coûteux en terme de stress causé par
l'ennui et le sous emploi de leurs capacités, le stress ouvrant c'est bien
connu aujourd'hui la porte à la maladie.
Venons en maintenant aux résultats de la médiation
Api; trois groupes ont été constitués; un groupe de six personnes, un groupe de
quatre personnes ayant bénéficié de la médiation API, et un groupe témoin de
neuf personnes n'en ayant pas bénéficié. Nous n'avons pas pu déterminer à
partir de la documentation à notre disposition si les groupes expérimentaux
avaient été constitués en fonction de niveaux d'efficience cognitive
hétérogènes ou homogènes à l'intérieur du groupe.
Nous
n'avons pas eu accès aux chiffres concernant la qualité du travail; les seuls
chiffres présentant une rigueur scientifique, à savoir la productivité et l'évolution
du PESD montrent une évolution qui nous a semblé significative, dans le sens
d'une amélioration certaine. On ne peut que regretter le fait que des chiffres
portant sur des échantillons plus importants ne soient pas encore disponibles,
mais cette méthode n'en est qu'à ses débuts en entreprise, d'autres expériences
étant en cours, à hydro-Québec
( compagnie de distribution d'électricité); des
chiffres seront sans doute disponibles l'an prochain ( 1995), les résultats de
la médiation devant se poursuivre ensuite sur plusieurs années.
UTILISATION DE L’API EN MILIEU SCOLAIRE.
Au Québec
1) EXPERIMENTATION SUR DES ELEVES NORMAUX DU SECONDAIRE EN 1991
Evolution des resultats
scolaires
Cette
étude a été réalisée auprès d'une vingtaine d'éleves québecois ( 24) présentant
des difficultés et présentant des écarts par rapport à leurs groupes de + 10% à -20%, auxquels des formateurs
dispensèrent une douzaine d'heures de médiation; ces élèves ne relevaient pas
de structures spécialisées comme nos SES[21] en France, mais poursuivaient une scolarité
normale. Tout comme chez Feuerstein, les résultats semblent probants, mais avec
une durée d'intervention beaucoup plus courte ( 20 heures à la place de 100 à 300 heures). Les résultats semblent
probants puisqu’à l’examen final le groupe ayant bénéficié de la remédiation
A.P.I dépasse le groupe témoin pourtant parti en tëte
2)
EXPERIMENTATION SUR DES ELEVES EN ECHEC LOURD DANS LA COMMISSION
SCOLAIRE DE Rouyn Noranda
Des expériences
ont été réalisées[22] avec des élèves présentants de
forts retards académiques de l'ordre de deux ans ( classe de cheminement
particulier continu équivalentes à nos classes de SES françaises) avec des
chances de réinsertion dans le système classique quasiment nulles; l'intervention là a été
plus lourde , le premier groupe recevant 41 heures de médiation, le second près
de soixante heures sur l'année. Les résultats ont été surprenants ( et
demandent d'autres expériences de cet ordre pour être confirmées d'après
pierre Audy) ; toujours est il que 64%[23] des élèves ayant reçu cette médiation
réintégraient à la fin de l'année un cursus scolaire normal, ce qui ne s'était
jamais vu au Canada, pas plus qu'en France dans des structures équivalentes. Le
plus surprenant étant qu'une partie de ces élèves suivent le cursus normalement, alors qu’aucun
dispositif de suivi particulier n’a été mis en place pour eux.
Ces résultats ont été rendus possibles par la
coopération avec les autres professeurs qui aidaient les élèves à faire le
transfert des stratégies apprises dans les autres matières; Par ailleurs un des
concepteurs de la méthode Monsieur Richard
était venu aider le professeur à montrer aux élèves comment surmonter
leurs blocages affectifs, développer leur langage interne, et s’attribuer la
responsabilité de leur apprentissage.
Une
autre expérience a eu lieu[24] au profit d’adultes dans la commission
scolaire Jérome Leroyer, ou une expérimentation comparée d’une méthode
américaine[25] et d’une méthode canadienne A.P.I: Les
personnes bénéficiant du programme suivaient 24 heures de remédiation étalée
sur huit semaines à raison de 3 heures par semaine..
Le
rythme d’apprentissage s’est considérablement accéléré chez le groupe API (+ 162%), d’un tiers ( 36%) chez le groupe
S.O.I, et de 18,5% chez le groupe
témoin. Seuls les chiffres concernant l’A.P.I sont statistiquement
significatifs.
3) EXPERIMENTATION EN GRANDEUR REELLE SUR UN NIVEAU
ENTIER DE L’ECOLE POLYVALENTE POUILLOT DE LA COMMISSION SCOLAIRE DES
FALAISES ( PENINSULE DE GASPE AU QUEBEC)
Pour
terminer, une expérimentation sur l’ensemble des élèves de première année de
collège a lieu en ce moment dans la commision scolaire des falaises, de la
péninsule de Gaspé, ou la moitié des enseignants ( 75 sur 150) ont été formés à
la méthode.
Seuls les résultats du prétest sont disponibles
aujourd’hui. Ceux ci permettent de mettre en rapport les résultats au test PESD
et le rendement, le Statut scolaire, et le sexe des élèves.
Ils ont porté sur 159 élèves de première année du
secondaire de l’école polyvalente C.E Pouillot. on a mesuré le niveau
d’efficience de départ de ces élèves . Deux postests auront lieu après
l’intervention, l’un en 1996-97, l’autre en 1998.
Au
vu des résultats scolaires et du cursus antérieur, on a réparti les éleves en
plusieurs groupes:
Les élèves très
forts ayant pour le français et les mathématiques une moyenne supérieure
à 85 % soit en France l’équivalent de 17 ( les notes québecoises se donnent
sous forme de pourcentage de 0 à 100%).
Les élèves forts, dont la
moyenne se situe entre 75 et 80% ( entre 15 et 17)
Les éleves moyens dont la
moyenne se situe entre 65,5 et 75 ( de 13à 15)
Les éleves faibles dont la
moyenne se situe entre 60 et 65,5 ( de 12 à 13)
Les éleves en situation
d’échec dont la moyenne est inférieure à 60% ( 12)
Les éleves doubleurs
pouvant être agés de 14 à 15 ans en
premiere année de secondaire
Les
éleves en chemin particulier temporaire qui
arrivent en secondaire en ne maîtrisant pas les objectifs de sixième année du
primaire.
Les
élèves en cheminement particulier continu qui ne mâitrisent pas encore les
objectifs de la cinquième année du primaire
Y a
t-il une corrrélation entre les résultats au test P.E.S.D et le statut scolaire
des enfants évalués ? Elle est importante comme nous le montrent le tableau et
le graphique ci joints.
Graphiquement la corrélation semble évidente; pouvons
nous aller plus loin et établir une corrélation mathématique entre les
résultats d’un groupe au P.E.S.D. et ses résultats en français et en
mathématiques. voici les résultats obtenus pour les 130 élèves en premiere
secondaire à la polyvalente Pouillot.
Passation de test par des élèves de section d’éducation spécialisée ( SEGPA)
Par ailleurs, des élèves volontaires de SES ont
accepté d’être testés, mais il n’a pas été possible de monter une intervention
durable les concernant ; nous joignons le document qui nous semble
révélateur. La maîtrise des stratégies cognitives y est très faible, inférieure
à celle d’élèves de sixième se situant dans la norme. Ces élèves d’un très
faible niveau scolaire, ayant en moyenne plus de deux ans de retard, sont
scolarisés dans des classes à petits effectifs, et leurs résultats aux examens
qu’ils préparent ( CAP) sont très faibles.
Exemple d’une intervention dans un collège du quartier
latin
La
méthode api a été utilisée conjointement avec des techniques de Psychologie
sociale (engagement) utilisée sur l’entourage des éleves, familial ( 2 groupes
parents engagés et aidants, parents non engagés) et éducatif ( professeurs engagés et aidants ;
professeur non engagés) pour aider les sujets à transférer leurs acquis dans le
domaine scolaire.Les professeurs ont procédé de deux façons différentes : soit
ils ont aidé individuellement les élèves, de façon incidente et implicite, à
utiliser les stratégies qu’ils ne connaissaient pas ou ne maîtrisaient pas
suffisamment (Anglais, Français) soit ils ont aidé de façon méthodique les
sujets à transférer l’usage des stratégies et à les contextualiser dans leur
propre matière ( physique)
3.3.1. Résultats dans les matières
à aide incidente et implicite ( français et anglais)
3.3.1.1 Français
3.3.1.1.1. Résultats de Français à la fin de
l’expérimentation (avec redoublants)
Nous avons donc pris en compte les
sujets des groupes en y incluant ceux ayant redoublé ou quitté l’établissement.
Résultats en
français un an après la fin de l’expérimentation.( juin 2001 sans redoublants)
Les
conditions ont changé, puisque les classes ont été remaniées, les programmes et
les professeurs ne sont plus les mêmes
Discussion sur
les résultats obtenus en Français.
Les
groupes B et D partageant la condition parents engagés connaissent une progression
quasiment parallèle. C’est ici l’aide apportée par les parents qui semble
déterminante, et elle donne des
résultats relativement stables dans le temps (malgré une légère érosion un an
plus tard) par rapport au groupe témoin qui quant à lui ne cesse de perdre du
terrain. Tout se passe comme si dans ce domaine, la simple intervention en
remédiation cognitive sans aide de l’entourage ne donnait aucun résultat. Cela
cadre assez bien avec ce que disent les théoriciens de la médiation, (Vygotsky,
Bruner, Feuerstein et Audy),à propos de l’importance de la médiation de
l’entourage pour accéder à la maîtrise des concepts et des « instruments
de pensée ». L’entourage des sujets, du fait de leurs caractéristiques
socioculturelles ont pu valablement aider leurs enfants dans ce domaine.
Il
est par ailleurs intéressant de noter que le groupe C (professeurs engagés)
reste en T6 au niveau atteint en T3, alors que les groupes B et D voient leurs
résultats régresser. Si l’on compare les groupes C d’une part et les sujets
amalgamés des groupe B et D d’autre part, , les sujets de BD perdant 0.56
points de moyenne et C 0.01 point. Cette résistance plus ou moins forte du
groupe C à l’érosion des gains obtenus à la fin de l’expérimentation se retrouvera dans les résultats des
autres matières
Les
résultats en Anglais
Les résultats à l’issue de
l’expérimentation
Discussion des résultats obtenus en Anglais.
Là
encore nous constatons qu’un apprentissage de « stratégies »
cognitives sans que l’entourage aide au transfert (groupe A) n’empêche
aucunement l’érosion des résultats scolaires sur le long terme, même si le
niveau d’efficience mesuré par le test a augmenté durant l’intervention (entre
T1 et T3).
Par
contre les trois autres groupes, comme nous l’avons vu plus haut voient leurs
moyennes progresser plus ou moins fortement. Tout ne peut s’expliquer par les
effets d’attente, monsieur Huteau (1992) affirmant que leur effet reste très
modéré et disparaît à la fin d’une intervention. Dans ce cas précis, le
professeur, très fortement investi dans sa pratique a aidé très fortement à contextualiser
dans sa matière l’emploi des stratégies vues en séance de remédiation, mais
sans insister sur le « monitoring » de ces « stratégies »
dont parle Flavell (1985). L’année suivante, il n’a pu suivre aucun des élèves,
n’enseignant pas dans les classes de troisième où ceux ci se trouvaient alors.
Par
ailleurs, les comparaisons entre résultats des groupes ne sont pas
significatives un an après sauf entre A et D, cela étant surtout du au
resserrement de l’éventail des moyennes. Cependant le groupe C est le seul en
T6 à garder un résultat nettement supérieur à celui qu’il obtenait
initialement, (situation que nous avons déjà noté pour les résultats de
Français) alors que les autres groupes régressaient par rapport à leur niveau
de départ.
Les résultats en physique (Contextualisation
de l’usage des stratégies et apprentissage d’une gestion métacognitive)
Dans cette matière la professeur soumis
aux techniques d’engagement a accepté d’aider les élèves des groupes C et
D ; il a procédé de façon très explicite et très méthodique en reprenant
chacune des « stratégies » vue dans la semaine, en aidant les sujets
à transférer l’emploi de cette « stratégies » dans sa matière. Elle a
par ailleurs cherché à apprendre aux sujets à gérer méta cognitivement les
différentes stratégies vues.
Les résultats à
l’issue de l’expérimentation
Discussion des résultats en Physique.
A la fin de l’expérimentation
Cette
matière nous l’avons vu se caractérise par une intervention plus explicite et
plus méthodique de l’enseignant pour aider les sujets au transfert des
stratégies vues en leçon de médiation. La professeur de physique ayant les deux
classes, cette aide a été donnée aux sujets de la quatrième 1 fournissant les
groupes A et B, et à ceux de la quatrième 2 fournissant ceux des groupes B et
D. Cependant, aux dires du professeur, elle est intervenue de façon beaucoup
plus lourde et systématique en quatrième 2, du fait du plus grand nombre
d’élèves en difficulté. La hausse de la moyenne de tous les groupes nous pose
problème, car même le groupe témoin (A), voit ses résultats progresser ;
nous avons donc questionné le professeur sur sa façon de faire, et à cette
occasion, nous avons pu constater qu’elle avait appris à ses élèves à se gérer
méta cognitivement.
Cet
apprentissage reprenait certaines « stratégies » métacognitives de
la taxonomie d’Audy et Al. (1993), 22
cherchant à leur apprendre à :
Reconnaître
la nature et les implications du problème (MC1),
à « comparer et sélectionner les stratégies d’exécution pertinentes
pour la résolution du problème » (MC 2),à contrôler et réguler le
processus de résolution du problème (MC4), à sélectionner les éléments
essentiels pour la résolution du problème ( E4), Planifier les étapes de
résolution du problème (E5) et voir les liens entre ces élements ( E7),
toutes stratégies que nous n’avons pu aborder pour des raisons évoquées en
introduction .
Par
ailleurs, les sujets commençant la physique en classe de Cinquième, les acquis
de cette année n’étant pas indispensables à la réussite en quatrième, les
sujets ne pouvaient être gênés ni par des lacunes dans la base de connaissance,
ni par un sentiment d’impuissance apprise bien ancré, (Seligman, M.E.P., 1975)
ni par les schémas de soi négatifs, d’échec scolaire, propres à cette matière 5
J.M. Monteil, 1998). On ne peut expliquer
les progrès du groupe C au cours de l’expérimentation par une forte
augmentation de l’efficience cognitive de ce groupe, celui ci réalisant la plus
faible progression dans ce domaine entre T1 et T3. On peut poser l’hypothèse
d’une amélioration du niveau métacognitif des sujets de ce groupe plus
importante que celle des autres groupes
Un an après.
Les
progrès se sont poursuivis, Contrairement aux autres matières, les résultats ont
continué à progresser pour tous les groupes., et nous l’avons vu, les
comparaisons restent significatives entre les groupes D d’une part, C et A
d’autre part. Cependant certains des élèves ont gardé leur professeur initial
et nous avons eu l’idée d’opposer ces élèves a ceux ayant changé de professeur
sans tenir compte des groupes d’appartenance. Si en T3 il n’y a pas de
différence significative, en T6 les sujets ayant gardé leur professeur de
physique voient encore leur moyenne progresser de 3. 67 points par rapport au
niveau initial, alors que les autres sujets ne progressent plus que de 0.32
point.
Les
résultats d’une matière non expérimentale :
Les Mathématiques
.
. Discussion
des résultats obtenus en Mathématiques.
Dans
cette matière où le professeur ne s’est pas impliqué dans l’expérimentation, la
maîtrise d’une base de connaissance suffisante est un facteur déterminant. En
quatrième, pour obtenir des résultats moyens, il est nécessaire de s’appuyer
sur les connaissances et procédures qui ont été théoriquement été acquises
depuis le primaire. La seule comparaison nette aux trois différents moments est
celle entre les groupes C et D. Si la progression du groupe D peut être mise en
relation avec l’aide des seuls parents, celle du groupe C nous pose problème
puisque dans cette matière, les sujets n’ont pu profiter de l’aide du
professeur et se trouvent donc dans les conditions qui sont celles du groupe A
(témoin).
Les
différences d’aide fournie par les médiateurs pertinents (professeur de la
matière et/ou parents) n’existant pas dans ce cas de figure ne peuvent fournir
de facteur explicatif ; Ceci d’autant plus que les sujets du groupe D ,
bénéficiant théoriquement du soutien de leurs parents progressent moins que les
sujets du groupe C (comparaison statistiquement significative). Une
amélioration de la maîtrise des stratégies de base par les sujets du groupe C
pourrait elle fournir un facteur explicatif de ces progrès scolaires comme le
pensent Audy et Al. (1993) ? Non, car c’est le groupe dont les résultats progressent
le moins entre T1 et T3 au test d’efficience cognitive.
Si
l’on compare les résultats des groupes B et D qui ont partagé les mêmes
conditions d’engagement de l’entourage, on s’attendrait à observer une
évolution parallèle de leurs résultats, la différence entre ceux ci n’étant pas
nette, ni en T1 ni en T3. Or en T6 l’écart se creuse et devient important (2.02
points au profit de D). Comment expliquer cet état de fait ?
On peut risquer
une hypothèse, celle d’un transfert de l’apprentissage métacognitif réalisé en
physique dans le domaine des Mathématiques. Cela cadrerait avec ce que nous
savons de cet apprentissage métacognitif donné par le professeur de physique,
surtout aux élèves de la classe de 4.2, donc aux sujets des groupes C et D.
Messieurs Huteau et Loarer (en 1992) notaient l’absence de transfert lointain
des « stratégies cognitives apprises », mais en se basant sur les méthodes
existant à l’époque, essentiellement le PEI, qui ne formalise pas
l’apprentissage métacognitif . Par ailleurs le programme de physique et les
exercices proposés dans cette matière font fortement appel a des notion s
utilisées en mathématiques. Cela est conforme à ce qu’annonce la méta-analyse
de Wang, M., Haertel G.et Walberg H. ( 1993) sur ce qui aide les élèves à
apprendre; pour ces auteurs, la métacognition vient en premier parmi tous les
facteurs susceptibles d’aider les « apprenants» à apprendre.
ANNEXE 1
LES
DIFFERENTES STRATEGIES COGNITIVES
Les
4 stratégies métacognitives
MC1 Anticiper la nature et les
implications du problème
MC2 Comparer et sélectionner les stratégies d’éxécution
pertinentes
MC3 Planifier les stratégies retenues
MC4 Contrôler et réguler le processus de régulation de
problème
Les
19 stratégies d’observation
I.1 Anticiper l’observation à
faire. I.2 Observer de façon complète et précise
I.3 Comparer ce qui est
semblable et différent I.4 Sélectionner l’essentiel
I.5 Explorer
méthodiquement I.6 Regrouper par ensemble
I.7 Interpréter ce que
j’observe I.8 Extrapoler ce que j’observe
I.9 Décomposer en sous ensemble
I.10 Remarquer et combler ce qui
manque
I.11 Appeler les choses par leur
nom
I.12 Voir ce qui ne varie pas
malgré le changement I.13
Compter les choses semblables I.14 Qualifier ce que j’observe I.15 Situer les informations
dans l’espace
I.16 Situer les informations
dans le temps
I.17 Rassembler les informations
retenues
I.18 Tenir compte de plus d’une chose à la fois
I.19 Faire l’inventaire de mes
observations
LES 18 STRATEGIES
DE RECHERCHE DE SOLUTION (ELLABORATION)
E.1. Anticiper le problème à
résoudre E.2 Définir mon problème avec
précision
E.3 Comparer mon problème avec
d’autres déjà faits
E.4 Sélectionner ce qui est important pour la résolution
E.5 Planifier les étapes pour
résoudre le problème
E.6 Appeler le problème par son
nom
E.7 Voir les liens existants
entre les éléments du problème
E.8 Faire les liens possibles
entre éléments
E.9 Décomposer le problème en
sous problèmes
E.10 Faire une représentation
mentale du modèle
E.11 Conserver bien en tête la
définition du problème
E.12 Elargir le cadre de
résolution
E.13 Conserver en
tête les éléments pertinents à la résolution du problème
E14 Me servir de ma logique
E.15 Elaborer diffférentes
hypothèses de solutions
E.16 Vérifier mes
hypothèses E.17 Réfléchir aux conséquences
de mes choix
E.18 Faire le point de mes
progrès vers la solution
LES 10 STRATEGIES
DE REPONSE
O.1
Estimer ma réponse à l’avance O.2 Etre précis dans ma façon
de répondre
O.3 Comparer ma Réponse avec
celle attendue
O.4 Sélectionner
les élements essentiels de la réponse
O.5 Prendre mon temps au moment
de répondre O.6 Tenir compte de
l’interlocuteur
O.7 Retrouver les relations
virtuelles perçues
O.8 Vérifier ma réponse avant
de la produire
O.9 Utiliser adéquatement les
outils de communication
O.10 Vérifier ma réponse après
l’avoir produite.
LES 7 STRATEGIES DE
MEMORISATION
M.1. Focaliser son attention
M.2.
S’imprégner du contenu à mémoriser
M.3. Organiser
M.4. S’approprier
M.5.
Intérioriser
M.6 .Se
Rappeler et réviser périodiquement
M.7. Utiliser
le contenu mémorisé
LES QUATRE
STRATEGIES DE GENERALISATION
G.1
Dégager un acquis généralisable
G.2 Identifier les bénéfices
escomptés par la généralisation
G.3 Imaginer des transposition
de l’acquis dans différents contextes
G.4 Transférer l’acquis dans
différents contextes d’utilisation.
LES 6 STRATEGIES DE
CREATIVITE
C.1 Générer des combinaisons
aléatoires
C.2 Générer des combinaisons
prédéterminées
C.3 Recourir à l’antithèse
C.4 Recourir à l’analogie
C.5 Recourir à l’imaginaire
C.6 Etre ouvert à ses
intuitions.
LES HUIT STRATEGIES
DE SUPPORT AFFECTIF
A.1 Contrôler son impulsivité
A.2 Surmonter les blocages
A.3 Gérer son stress
A.4 Anticiper les bénefices éventuels
A.5 Se récompenser pour les réussites
A.6 Se parler positivement
A.7 S’attribuer la responsabilité de son
apprentissage
A.8 Persévérer
LES SEPT STRATEGIES
DE SUPPORT AFFECTIF.
R.1 Mobiliser son attention
R.2 Utiliser
son langage intérieur
R.3 Utiliser
l’imagerie mentale
R.4 Planifier
son temps
R.5 Organiser
son environnement physique
R.6 Planifier l’utilisation de ressources
matérielles adéquates
R.7 Recourir à des ressources humaines
compétentes.
ETAPES D’UNE LECON DE MEDIATION DES STRATEGIES DE RESOLUTION DE PROBLEME
PREMIERE ETAPE
1)
INTRODUCTION ET PRISE DE CONTACT
Chaleureux
pour mettre en confiance le sujet et soutenir sa motivation
2) RESUME ET LIEN AVEC LES ACTIVITES PRECEDENTES.
a)Rappeller l’intention à long terme de
la remédiation: mettre en valeur leur potentiel
intellectuel pour les aider à réussir.
b) Rappel des éléments importants de la
dernière leçon et vérifier si les principes appris ont été bien appliqués.
c) Amorce : éveiller l’intéret du sujet et
gagner sa participation
d) But de la séance : faire découvrir
aujourd’hui telle stratégie
e) Clarification du vocabulaire: verifier
la compréhension des concepts necéssaires pour la leçon.
DEUXIEME
ETAPE
L’ACTIVITE
PRETEXTE
Mettre le sujet en situation de
résolution de problème, en face d’un défi dont il ne peut sortir victorieux
qu’à condition d’utiliser des stratégies appropriées.
Le
formateur API doit : Accompagner le sujet.
Le soutenir dans:
la découverte ,
la
compréhension,
l’application
des comportements stratégiques adaptés
à la résolution de ce problème.
TROISIEME ETAPE: OBJECTIVATION ET GENERALISATION DU PRINCIPE
1) OBJECTIVATION DU PRINCIPE
A DEGAGER
Dégager et expliciter le principe but de la
leçon; la formulation doit toujours être formulé sous la forme suivante: Quand je prends l’habitude
d’utiliser telle stratégie, je bénéficie de tel avantage
2) GENERALISATION DU
PRINCIPE
comment puis je appliquer ce nouveau principe
ou cette nouvelle stratégie dans le domaine de la vie quotidienne, scolaire
professionnelle, relationnelle
QUATRIEME ETAPE
1) RESUME ET CONCLUSION
Aider
le sujet à ancrer dans sa mémoire les points importants de la leçon, but
principe, idée d’application, vocabulaire.
2) PLANIFICATION ET
TRANSFERT
Définir une ou deux applications concrètes pour la
semaine qui suit
Soutenir
la motivation du sujet à appliquer
ANNEXE
N° 2
Un
exemple de PESD coté avec graphique de présentation au sujet
Nous avons choisi
ce pesd, car c’est celui d’un élève de troisième qui travaillait énormément,
qui est très volontaire, mais obtenait des résultats faibles qui l’ont poussé à
s’orienter en BEP.. Au vu du prétest, on comprend pourquoi les résultats
étaient faibles, aucunes des stratégies d’ellaboration ne dépasse le
niveau moyen d’un enfant de 10 ans.
Cette personne a suivi une remédiation dont voici les pré tests et postest..
|
|
Scolarité |
|
Prétest |
25/09/95 |
|
|
|
|
||||||||
|
|
BEPélectromécannique |
|
postest |
Juin96 |
|
|
|
|
||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||||
|
|
EVALUATION DES STRATEGIES
COGNITIVES |
|
|
prétest- |
|
Postest- |
|
|
||||||||
|
|
Stratégies |
prétest |
normes 17 |
NORME |
Postest Juin 1996 |
Norme |
gain |
|
||||||||
|
E1 |
anticiper le problème à résoudre |
40,00 |
45,90 |
-5,90 |
40,00 |
-5,90 |
0,00 |
E1 |
||||||||
|
E2 |
définir mon problème avec précision |
0,00 |
55,00 |
-55,00 |
40,00 |
-15,00 |
40,00 |
E2 |
||||||||
|
E11 |
Conserver bien en tête le problème |
6,00 |
66,00 |
-60,0 |
100,00 |
34,00 |
94,00 |
E11 |
||||||||
|
E13 |
Conserver toute information utile à la résolution |
0,00 |
50,00 |
-50,00 |
40,00 |
-10,00 |
40,00 |
E13 |
||||||||
|
E14 |
Me servir de ma logique |
0,00 |
52,00 |
-52,00 |
30,00 |
-22,00 |
30,00 |
E14 |
||||||||
|
|
Q.E.E
= |
9,20 |
53,78 |
-44,58 |
50,00 |
-3,78 |
40,80 |
|
||||||||
|
O2 |
Etre précis dans ma façon de répondre |
0,00 |
61,60 |
-61,60 |
30,0 |
-31,60% |
30,00 |
O2 |
||||||||
|
O5 |
Prendre mon temps au moment de répondre |
20,00 |
|
|
20,00 |
|
|
O5 |
||||||||
|
O8 |
Vérifier ma réponse avant
de la produire |
0,00 |
|
|
100,00 |
|
|
O8 |
||||||||
|
O9 |
Utiliser adéquatement les outils de communication |
80,00 |
84,90 |
-4,90 |
84,00 |
-0,90 |
4,00 |
O9 |
||||||||
|
O10 |
Vérifier ma réponse après l'avoir produite |
|
|
|
100,00 |
|
|
O10 |
||||||||
|
|
Q.E.O
= |
40,00 |
73,25 |
-33,2 |
57,00 |
-16,2 |
17,00 |
|
||||||||
|
I2 |
Observer de façon complète et précise |
4,00 |
33,40 |
-29,40 |
14,00 |
-19,4 |
10,00 |
I2 |
||||||||
|
I3 |
Comparer ce qui est semblable et différent |
40,00 |
34,40 |
5,60 |
40,00 |
5,60% |
0,0 |
I3 |
||||||||
|
I4 |
Sélectionner l'essentiel |
ne |
41,40 |
|
|
|
0,00 |
I4 |
||||||||
|
I6 |
Regrouper par ensemble |
86,00 |
33,20 |
52,80 |
80,00 |
46,80 |
-6,00 |
I6 |
||||||||
|
I7 |
Interpréter ce que j'observe |
29,00 |
35,60 |
-6,60 |
48,00 |
12,40 |
19,00 |
I7 |
||||||||
|
I8 |
Extrapoler à partir de ce que j'observe |
0,00 |
6,20 |
-6,20 |
0,00 |
-6,20 |
0,00 |
I8 |
||||||||
|
I9 |
Décomposer en sous ensembles |
60,00 |
14,70 |
45,30 |
80,00 |
65,30 |
20,00 |
I9 |
||||||||
|
I10 |
Remarquer et combler ce qui manque |
0,00 |
31,20 |
-31,20 |
40,00 |
8,80 |
40,00 |
I10 |
||||||||
|
I13 |
Compter les choses semblables |
60,00 |
50,10 |
9,90 |
86,00 |
35,90 |
26,00 |
I13 |
||||||||
|
I14 |
Qualifier ce que j'observe |
0,00 |
10,80 |
-10,80 |
0,00 |
-10,80 |
0,00 |
I14 |
||||||||
|
I15 |
Situer les informations dans l'espace |
10,00 |
37,70 |
-27,70 |
26,00 |
-11,70 |
16,00 |
I15 |
||||||||
|
I16 |
Situer les informations dans le temps |
10,00 |
26,90 |
-16,90% |
40,00 |
13,10% |
30,00 |
I16 |
||||||||
|
I18 |
Tenir compte de plus d'une chose à la fois |
16,00 |
31,90 |
-15,90 |
20,00 |
-11,90 |
4,00 |
I18 |
||||||||
|
|
Q.E.I = |
22,50 |
31,99 |
-9,49 |
39,50 |
7,51 |
17,00 |
|
||||||||
|
|
Q.E.G
= |
23,21 |
41,11 |
-17,90 |
41,00 |
-0,11 |
17,79 |
|
||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||||
|
|
|
Pré test |
norm 17 |
prétest-norme |
Post test |
Postest-norme |
gain |
|
||||||||
Cettepersonne ayant béneficié d’une trentaine d’heures de médiation a vu ses résultats scolaires monter de points lors de sa scolarité BEP, et a passé avec succès cet examen avec succès alors que le pronostic initial était pessimiste La prise de conscience par le sujet de son fonctionnement cognitif qu’au bout d’une vingtaine d’heure de médiation