Nous avons tous l’impression que notre société ainsi que notre système scolaire et universitaire traversent actuellement une crise grave. La situation n’est cependant pas propre à la France. Que ce soit aux Amériques, en Europe, ou ailleurs: quelques chiffres permettront de montrer que cette impression est juste.
D'après les travaux du National Assesment of Educationnal progress1, menés sur une base statistique significative (126 000 élèves), 46% des scolaires de 12° année avaient un niveau scolaire égal aux normes prévues pour les élèves de septième année. Plus grave, une étude de l'ECS en 1982 ( educationnal commission of the States) ont démontré qu'à peine 50 % des étudiants de 17 ans pouvaient lire de façon efficiente, et que si 58% comprenaient les mathématiques, seulement 30% étaient capable de les appliquer dans la vie courante.
En France environ 20% des élèves qui entrent en sixième ne maîtrisent que très partiellement l'écrit, 10% sortent sans aucune qualification du système éducatif, 50% seulement avec un titre de niveau V ( c.a.p).
Une enquête récente de l’OCDE ( dont la France s’est d’ailleurs retirée au vu des premiers résultats) évalue à 40% le nombre de Français qui ne sont pas capables de lire un texte de façon efficace, c’est à dire d’en sortir les informations qui leur sont utiles.
La situation est semblable dans la plupart des pays occidentaux développés, au Québec notamment où le taux d’échec et d'abandon scolaire est énorme: Plus de quarante pour cent des enfants qui devraient être à l’école cessent de la fréquenter avant la fin de scolarité obligatoire.
Or paradoxalement dans quinze ans, nous allons commencer à manquer cruellement de main d'oeuvre et de personnels qualifiés.
Tout d'abord du fait des problèmes démographiques ensuite du fait de l'arrivée à maturité de la cinquième révolution industrielle (traitement de l'information, biotechnologies, micro-électronique et micro-mécannique) qui devrait créer de très nombreux emplois qualifiés ; cette pénurie deviendra très gênante aux alentours de 2005-2015 d'après des études concordantes menées par l'INSEE et l'INED.
D'autre part il nous faudra maintenir notre cohésion sociale en ne laissant pas sur le bord de la route les populations défavorisées sur le plan professionnel social et intellectuel, dont les emplois peu qualifiés disparaissent actuellement à une cadence accélérée. Il nous faut donc réduire la fracture sociale en voie d’élargissement par le rétablissement de l’égalité des chances, à l’école dans un premier temps, dans l’entreprise en même temps ou ultérieurement.
Les abandonner à leur triste sort serait à la fois inhumain, et dangereux; l'histoire nous montrant que notre société ne peut supporter sans désordres et conséquences graves que plus d'un dixième de la population soit marginalisé durablement ( début du XIV siècle, fin du XVIII).
Les moyens de remettre dans le circuit de la production, ces personnes défavorisées, déclassées, actuellement incapables de profiter du système scolaire, puis de s’adapter aux exigences d’un monde en pleine mutation existent -ils?
Longtemps on a pensé que les déficiences de fonctionnement cognitif1 ou intellectuel étaient, passé l'adolescence, quasiment irrémédiables: il n'est que de consulter certains travaux scientifiques comme ceux de Binet et Simon au début du XX siècle. certains affirmaient même bien haut le rôle déterminant du facteur génétique dans le domaine du fonctionnement intellectuel et donc l’inutilité des efforts du système scolaire pour éduquer ces intelligences si les parents n’étaient pas eux mêmes intelligents.
Il semble évident que les grands progrès qui sont en cours dans les domaines de la psychologie cognitive depuis un demi de siècle, notamment avec Piaget, Feuerstein, Sternberg, Audy, remettent sérieusement en cause ces idées d'irréversibilité.
Ces progrès commencent à déboucher sur des applications pratiques dans le domaine qui nous intéresse ici ; parmi de nombreuses méthodes, nous citerons le Programme d'Enrichissement Instrumental (P.E.I)de Feuerstein ( dans les années 1970), et la méthode d'Actualisation Du Potentiel Intellectuel (API) du professeur Audy
( années 1990) qui semblent présenter des résultats intéressants dans le milieu scolaire, résultats que l’on commence à évaluer en entreprise pour l'API en France au Québec.
Le professeur Feuerstein, un disciple de Piaget1, enseignant à l'université Bar Ilan en Israël, a du s'occuper, dans le cadre de la direction des services de psychologie de youth aliyah, du cas de jeunes juifs originaires de l'Afrique du nord ( Maroc surtout). Ceux ci et présentaient des résultats incroyablement bas aux tests psychologiques de QI et se montraient fort peu efficaces dans la vie de tous les jours.
Cela posait un problème pour leur assimilation dans la société israélienne, les réduisant à des métiers peu qualifiés.
Feuerstein s'est donc intéressé à démontrer l'importance du milieu socioculturel dans le développement de l'intelligence. Pour les jeunes juifs en provenance du Maroc, leur environnement ne leur fournissait pas les stimuli nécessaires au développement habituel des processus cognitifs et des activités de pensée ; cela débouchait sur une certaine confusion intellectuelle à la fois dans les domaines temporel et spatial. Ne disposant pas d'outils d'analyse pertinents pour analyser les stimuli provenant de leur nouvel environnement,ils ne pouvaient les intégrer .
Ce handicap mesuré par les tests de Q.I. ne vient pas de l'inadaptation de ceux ci, conçus et articulés autour de valeurs occidentales, puisque de jeunes juifs yéménites1 dont la culture orale était restée très riche et vivante les réussissaient extraordinairement bien.
C'est ce que Feuerstein appelle "le syndrome de déprivation culturelle"; celui ci frappe toutes les personnes dont les interactions familiales précoces ont été insuffisantes pour établir des liens solides avec la réalité extérieure; en schématisant, les parents n’ont pas appris à son enfant les stratégies nécessaires à l’utilisation de son intelligence, soit par manque de temps, soit parcequ’ils ne les connaissaient pas eux mêmes, celles ci ne leur ayant pas été transmises. Ce syndrome peut être un véritable handicap familial dont la permanence peut pousser à tirer des conclusions biaisées, voire fausses ( hérédité de l'intelligence). Cette déprivation culturelle peut aussi, de nos jours et dans nos sociétés, provenir de l’éclatement des structures familiales dont l’enfant dépend étroitement sur le plan de la médiation, de la transmission culturelle( On estime que 30% des enfants vivants en région parisienne sont élevés des structures familiales éclatées).
Y -a- t- il un moyen de remédier à cette déprivation culturelle des enfants, des adolescents, ou des adultes, déprivation ou privation qui les marginalise durablement? Feuerstein répond oui et propose d’utiliser une méthode que l’on appelle le P.E.I1, qui permet de faire évoluer dans le bon sens le Quotient intellectuel des personnes bénéficiant de cette remédiation cognitive.
La méthode P.E.I. est très lourde et très coûteuse; un volume de 300 heures de Remédiation est nécessaire d’après Feuerstein pour procéder à une remise à niveau complète; elle nécessite l’intervention de psychologues pour faire passer les prétests et les postests ce qui la rend extrêmement coûteuse, si coûteuse que nous n’avons pas connaissance, hormis dans deux entreprises2, de l’application intégrale de la méthode en France.
La plupart du temps, d’après les études de l’UFR de psychologie de l’université PARIS V, les expérimentations réalisées en France n’allaient pas au-delà de 80 heures, ce qui d’après Feuerstein est le seuil minimal nécessaire pour commencer à observer des effets mesurables statistiquement significatifs.
D’autre part la définition de certaines des stratégies cognitives ne semblent pas très précise et aucun test ne les mesure directement. Il est donc impossible de mesurer directement et de façon valide l’impact de ces stratégies sur l’efficacité cognitive de la personne.
Dans un article fort critique paru dans la revue sciences humaines d'octobre 1992, Chantal Pacteau, s'appuyant sur une étude menée par l'INETOP1( institut national d'étude du travail et d'orientation professionnelle), met en doute l'efficacité de la méthode PEI sans donner les résultats chiffrés de l'enquête. Les conclusions de l’enquête ont été fortement sollicitées dans un sens négatif.
Les auteurs de l’étude se montrent beaucoup plus circonspects: pour eux les résultats sont mesurables et significatifs, mais relativement faibles par rapport aux efforts humains et financiers consentis.
Par ailleurs dans les expérimentations françaises, la partie remédiation comportementale présente dans la méthode n’a pas été utilisée; en effet elles sont beaucoup trop connotées du fait ses origines israéliennes, les valeurs mises en avant ne correspondant pas à celles qui sous tendent notre vie sociale.
Enfin les stratégies cognitives apprises dans le cadre du P.E.I ne semblent que très faiblement utilisées par les sujets dans leur vie de tous les jours ( Transférabilité), et il semble ne pas y avoir de gestion suffisamment cohérente et régulée de l’emploi et du choix de ces stratégies ( Métacognition).
Des progrès ont été fait ces dernières années, qui semblent répondre aux remarques de monsieur Huteau: une percée semble avoir été réalisée pour la gestion métacognitive avec les théories de Sternberg ( intelligence triarchique), et un professeur de psychologie canadien a mis au point une méthode insistant sur cette gestion métacognitive , sur la transferabilité des acquis et la remédiation sur les plans affectif, moral et éthique1, qui étaient il faut bien le dire, un peu absents chez Fleurets même dans la version israélienne de la méthode.
Sternberg propose un modèle plus intégré de traitement de l'information que la classification finalement assez disparate des fonctions cognitives de Feuerstein; il apporte un plus dans la mesure où il introduit la notion de régulation des fonctions cognitives par des métastratégies ou Métacomposantes.
D'après lui, l'utilisation plus ou moins adéquate des composantes de traitement de l'information explique en grande partie les différences de performance des individus.
Plus précisément, il distingue les métacomposantes ( gestion des stratégies disponibles), les composantes de performance ( traitement de l’information), les composantes d'acquisition des connaissances ; ces trois grands domaines sont en interaction constante et engendrent le développement cognitif et la performance intellectuelle; ils forment un système de développement de l’intelligence nommé par l’auteur, intelligence triarchique.
Cependant si des dysfonctionnements apparaissent dans un de ces trois types de composantes, le rythme de développement de l'intelligence se trouve ralenti et le niveau de performance n’atteint pas le niveau qui devrait être le sien en fonction su potentiel de l’individu. Sternberg insiste très fortement sur le rôle central des métacomposantes qui organisent et dirigent le fonctionnement de l'ensemble des composantes du traitement de l'information.
Malheureusement les livres de Sternberg1 n'ont pas été traduits en français, nous avons donc continué nos recherches dans ce domaine cherchant une approche qui soit à la fois plus intégrée que celle de Feuerstein et plus facile d'application, avec des résultats plus rapides. Cela nous a amenés à nous intéresser à une méthode mise au point au Canada, à l'université de Québec en Abitibi Témiscamingue par une équipe de professeurs de psychologie de l’université de Québec ( professeurs Pierre Audy, Ruph, Laferté, etc.).
Le professeur Audy se réclame de Feuerstein dont il reconnait volontiers le rôle pionnier dans le domaine de la remédiation et de la réanimation cognitive; il a repris une suggestion de Sternberg se demandant s'il ne serait pas intéressant d' intégrer sa théorie de l'intelligence triarchique et les méthodes de remédiation de Feuerstein.
Une des supériorités, nous semble t il, de l'A.P.I. sur les méthodes que nous avons pu voir par ailleurs, est la nomenclature extrêment précise de stratégies de résolution de problèmes (83 exactement)1 dérivées des fonctions cognitives définies par Feuerstein et des idées de Sternberg sur l'intelligence triarchique. Ces stratégies sont opérationnalisées, c’est à dire clairement définies, et 23 d’entre elles sont mesurables par un test intégré à la méthode.
Ces stratégies sont regroupées
en dix neuf stratégies d'observation ( numérotées I 1 à I 19)
dix huit stratégies de recherche de solution (E 5 à E 18),
dix stratégies de réponse (O.1 à O.10).
L'ensemble constituant les quarante sept stratégies de base :37 de celles ci sont soit directement issue des fonctions cognitives de Feuerstein qui ont été rendues plus opérationnelles, soit deduites de ses écrits. Sternberg partage aussi la paternité de 13 des quarante sept stratégies de base.
Viennent ensuite:
sept stratégies de mémorisation (M1 à M 7) ,
quatre stratégies de généralisation ( G1 à G4),
six stratégies de créativité (C1 à C6) ,
huit stratégies de support affectif ( A1 à A8)
et enfin sept stratégies de mise à profit des ressources ( R1 à R7).
Pour gérer au mieux l'utilisation de ces soixante dix neuf stratégies (que l'on peut séparer en deux sous ensembles , soit 64 stratégies d'éxécution et 15 stratégies de support) , Audy insiste sur l'importance des Stratégies de gestion métacognitive décrites par Sternberg et qui sont présentées comme fondamentales lorsqu'il s'agit d'aborder des problèmes nouveaux ou plus complexes.
Cependant le promoteur de cette nouvelle méthode affirme qu'elle fait plus qu'additionner les mérites des théories de Feuerstein sur la médiation et de Sternberg sur l'intelligence triarchique dans la mesure ou elle propose un système heuristique nouveau plus fécond que les deux précedents, pourtant déjà efficaces .
Un test évalue les stratégies mises en oeuvre par la personne bénéficiant de la remédiation avant et après celle ci; c'est le profil d' efficience spontanné et sur demande (PESD); on présente au candidat un dessin, anodin en apparence, mais permettant de tester en fait 23 des stratégies définies, on lui demande une description ce qui permet à l'intervenant formé à la méthode API de déceler quelles sont les stratégies utilisées spontannément; puis on le guide pour voir s'il est capable d'utiliser d'autres stratégies qu'il n'emploie pas de façon spontannée, mais qu'il maitrise cependant.
(Le premier cas correspond pour Audy à l'habitude, le second corrrespondant à l'habileté)
Le résultat se présente alors sous forme de clavier, qui compte autant de touches qu'il y a avoir de stratégies décrites dans le cadre de la méthode API; on dispose aussi d'un petit clavier, que l'intervenant API utilise avec la personne qui passe le PESD.
Suivant les résultats, chaque stratégie se voit créditée d'un certain nombre de points, du moins celles qui sont évaluées( les stratégies affectives par exemple ne sont pas cotées de façon scientifique), ce nombre de points se voyant transformé en pourcentage de 0 à 100 avec des codes couleurs : qui sont affectées aux différents niveaux d'efficience cognitive.
Chaque touche, qui correspond à une stratégie côtée (elles ne le sont pas toutes) est coloriée de la couleur correspondant au pourcentage déduit du nombre de points obtenus par le sujet dans l'utilisation de cette stratégie. Par ailleurs on présente au sujet qui a passé le test ses résultats sous cette forme tout d’abord, puis sous forme d’histogrammes montrant ses résultats comparés a la moyenne des personnes de son âge.
Une fois cela réalisé, on calcule le coefficient d'efficience des stratégies d'input ( stratégies I.1 à I.19 observation), stratégies d'ellaboration (stratégies de recherche de solution E.1 à E.18 ), stratégies d'output (stratégies de réponse O.1 à O.10), classification empruntée à Feuerstein; dans chacun de ces cas on procède au calcul du quotient d'efficience d'input ( Q.E.I.); même chose pour les stratégies d'ellaboration avec un quotient d’Efficacité d’Ellaboration (Q.E.E.) et un quotient d’ellaboration d'output (Q.E.O.). On calcule ensuite le quotient d'efficience cognitive global (QEG).La méthode ayant été étalonnée au Québec, les premières expérimentations françaises semblent montrer que le QEG moyen en France pourrait êtrelégèrement supérieur , sous réserve de confirmation
Voici quel est le tableau des moyennes de QEI, QEE, QEO constatées au Québec en fonction de l'âge des sujets concernés; certaines cases correspondant aux âges inférieurs à huit ans restent vides, cela est normal ces stratégies ne pouvant être maîtrisées à cet age par un sujet normal ( échelle de Piaget).
| Age | 6 ans | 7 ans | 8 ans | 9 ans | 10 ans | 11 ans | 12 ans | 13 ans | 14 ans | 15 ans | 16 ans | 17 ans | Adultes |
| QEI | 18.6 | 22 | 24.4 | 18.6 | 21.5 | 26.7 | 30 | _ | _ | _ | _ | _ | _ |
| QEE | _ | _ | 39 | 41.6 | 44 | 51 | 55 | _ | _ | _ | _ | _ | _ |
| QEO | _ | _ | 42 | 43 | 57 | 61 | 65 | _ | _ | _ | _ | _ | _ |
| QEG | _ | _ | _ | 26 | 30 | 34 | 38 | 42 | 43 | 44 | 46 | 47 | moyenne adultes moyen au Quebec: 41 etudiant: 50/60 Expert comptable: 55 professeur : 54 |
Alors que la partie remédiation cognitive de la méthode repose sur des bases théoriques solides ( Piaget, Feuerstein, Sternberg), dispose d’un test intégré et scientifiquement validé, d’une méthodologie de remédiation et a prouvé son efficacité avec des personnes motivées, on ne sait pas trop quels sont les fondements théoriques permettant la définition de ces principes de vie.
Celle ci est sans doute nécessaire pour des publics de conditions socio- culturelles défavorisées, mais on ne dispose d’aucun instrument permettant d’orienter l’intervention et la remédiation
Pierre Audy avance qu'une heure de médiation API auprès d'un sujet lui fait gagner 1% au niveau de son QEG s'il bénéficie d'une médiation particulière, deux heures étant necéssaires pour obtenir le même résultat au sein d'un groupe ( effectifs limités à quinze au maximum). Une personne ne bénéficie jamais de plus de trente heures de médiation individuelle sauf cas exceptionnel.l’intérêt est qu’initialement en tout cas, le taux de corrélation des résultats au PESD avec les résultats scolaires est paraît il de plus de 80% ( lors de nos interventions nous avons pu constater un taux de corrélation de 64%).
L'intéret de la méthode est que contrairement au PEI qui fait travailler toutes les stratégies, l'Api permet de ne travailler que les stratégies déficientes chez le sujet et révelées comme telle par le tesdt PESD ; cela permet un gain de temps appréciable: 30 heures pour une remise à niveau complète contre trois cent pour le PEI. D'autre part on retrouve comme dans la méthode Feuerstein, après passage des tests de Q.I. une meilleure progression sur le plan de l'intelligence logique pure, puisqu'au épreuves académiques de mathématiques le groupe API rattrape et dépasse le groupe témoin après neuf heures vingt cinq de médiation:
La médiation sur les stratégies et celle sur les principes de vie sont imbriquées et utilisent des outils différents.
L'acquisition et la maîtrise des stratégies cognitives passe essentiellement par des outils à base de points apparement disposés en désordre, dans lesquels il faut discerner des lettres dont on a fourni le modèle( voir annexe); cet outil semble directement inspiré de Feuerstein, à la différence près qu'il est porteur de signification, alors que dans le PEI, il ne s'agissait que de figures géométriques abstraites sans aucune signification.
La leçon de médiation doit obéir à certaines règles et garder toujours à peu près la même structure , lorsqu'elle est réalisée devant un groupe; il doit choisir un événement prétexte qui puisse impliquer les membres du groupe sans stigmatiser un de ses membres en particulier
Le médiateur commence par centrer le groupe sur ce qu'il doit faire, évalue l'ambiance qui règne et annonce aux participants qu'il a un principe de vie important à leur faire découvrir ( Centration/ Prise de contact/Introduction).
On propose d’avord une activité de la leçon de médiation dont le but est de faire prendre conscience de la stratégie manquante (Amorce)..
Le médiateur demande ensuite aux personnes du groupe, après une deuxième tentative de résolution, dirigée cette fois ci, de dégager la stratégie dégager la stratégie cela fait , il écrit ensuite au tableau le but de sa leçon et s'assure que les personnes présentes connaissent les concepts que le principe implique (Vocabulaire). Il fait enfin le lien avec les leçons précédentes ( résumé et liens avec les leçons précédentes).
Le médiateur crée alors un déséquilibre chez les participants en leur rappelant une série d'événements les concernant illustrant une non utilisation de la stratégie étudiée Il cherche alors avec les membres du groupe d'autres exemples où ce principe peut s'appliquer (Transpositio, récapitule la leçon et en dégage l'essentiel( Résumé et conclusion) pour aider ensuite les personnes présentes à planifier d'éventuelles applications du principe appris (Planification du transfert).
La leçon de médiation sur une stratégie cognitive présente donc toujours la même structure:
1)centration/ prise de contact/introduction,
2)dégager le principe de vie,
3)but de la leçon,
4) vocabulaire,
5) résumé et liens avec les leçons précédentes,
6)amorce,
7)résumé et conclusion,
8) planification du transfert.
Le médiateur doit veiller au maintien des équilibres entre les pôles des besoins fondamentaux; le médiateur doit être sensible aux déséquilibres présents chez les sujets surtout entre les trois dimensions centrales (qui sont la pensée, la relation à l'autre et la dimension d'action) afin de l'aider à se rééquilibrer
Pour terminer le médiateur doit être très attentif aux déséquilibres dont il a souffert tant au niveau des valeurs, qu'au niveau des besoins, afin de ne pas transmettre à travers sa médiation des déséquilibres symétriques.
Au niveau des résultats de ce programme en entreprise nous ne disposons que de chiffres partiels, les expérimentations étant en cours au Quebec, et certaines données restant confidentielles tant que les firmes n'ont pas donné leur accord pour la diffusion de ces chiffres . Enfin la méthode ne s'est stabilisée que récemment avec l'introduction de la médiation des principes de vie ( 1993) et nous manquons de ce fait d'un certain recul et d'informations abondantes.
Pour ce qui est de la valeur du test Pesd appliqué à l'industrie elle semble prouvée, puisque plus le QEG de la personne est faible, moins la productivité est bonne
( à poste comparable), ceci dans le cadre de l'entreprise québécoise Delstar.
L'entreprise mesure les performances en productivité sur une échelle graduée de un à cinq, tout comme la qualité du travail fourni.
Quelques précisions sont nécessaires pour ce dernier critère: en effet la qualité du travail est mesurée par la plus ou moins grande quantité de pièces mises au rebut pour défaut de fabrication; plus le nombre de pièces rebutées est élevé, moins l'indice de qualité du travail, lui aussi gradué de un à cinq l'est.
Si l'on regarde les différents groupes étudiés, on s'aperçoit que le plus le QEG des membres du groupe est important, plus la productivité et la qualité du travail sont élevés .
Par contre au niveau de l'attitude au travail cette corrélation ne joue pas; cela pour plusieurs raisons.
Tout d'abord, nous l'avons vu, il est possible d'évaluer qualité et productivité du travail avec des grandeurs physiques, alors que l'évaluation d'une attitude est beaucoup plus subjective, d'autant plus subjective que ce sont les supérieurs hiérarchiques immédiats( contremaîtres qui évaluent; or ce sont les personnes les plus efficientes, les plus productives, qui ont une attitude au travail estimée moins bonne que celle des personnes pourtant moins efficientes! Comment expliquer cela ?
Fort simplement d'après le professeur Audy; les contremaîtres se sentent menacés par des gens qui possèdent leur efficacité technique, et sur lesquels la seule supériorité qu'ils possèdent est hiérarchique, basée sur la fonction qu'ils exercent. Cela génère donc une certaine crainte inavouée qui se traduit par un à priori négatif relativement léger( car contrôlé par le n+1 et le n+2 de l'évaluateur) lors de la notation de l'attitude au travail.
Par ailleurs, nous avons d'autres corrélation très fortes entre le QEG et certains indicateurs. Moins le QEG est important, plus les accidents et absences sont fréquentes. Là encore la corrélation joue pour les trois premiers groupes de l'échantillon , et moins nettement pour les personnes les plus efficientes. Comment expliquer cet état de fait?
Les personnes les moins efficientes ne planifient pas leurs actions par des stratégies à terme, ce qui favorise l'occurrence d'accidents par manque d'attention et d'anticipation; ce manque d'anticipation et de gestion métacognitive de leurs comportements qui débouche sur des accidents sur leur lieu de travail a les mêmes conséquences dans leur vie courante, tant au niveau de la gestion de leur environnement que de leur santé. Comme d'autre part, ils appartiennent à des milieux sociaux peu favorisés cela joue dans un sens aggravant.
Pourtant, nous l'avions déjà signalé,la corrélation ne joue pas pour le groupe le plus efficient.
Cela semble être anormal et devrait amener à se poser des questions sur la validité du test; en fait il n'en est rien et nous retrouvons là quelque chose de bien connu des ergonomes, à savoir la flânerie de l'ouvrier spécialisé:
l'homme a besoin d'avoir un travail porteur de sens; si nous nous trouvons dans une structure taylorienne comme semble l'être l'entreprise Delstar, le manque d'intérêt du travail débouche sur des périodes de distraction des personnes ayant un fort niveau d'efficience, distractions qui débouchent sur des accidents.
Pour ce qui est du nombre d'absences pour cause de maladie, on peut sans doute trouver des causes ergonomiques; le compromis opératoire que doivent faire les ouvriers à fort niveau d'efficience sont coûteux en terme de stress causé par l'ennui et le sous emploi de leurs capacités, le stress ouvrant c'est bien connu aujourd'hui la porte à la maladie.
Venons en maintenant aux résultats de la médiation Api; trois groupes ont été constitués; un groupe de six personnes, un groupe de quatre personnes ayant bénéficié de la médiation API, et un groupe témoin de neuf personnes n'en ayant pas bénéficié. Nous n'avons pas pu déterminer à partir de la documentation à notre disposition si les groupes expérimentaux avaient été constitués en fonction de niveaux d'efficience cognitive hétérogènes ou homogènes à l'intérieur du groupe.
Nous n'avons pas eu accès aux chiffres concernant la qualité du travail; les seuls chiffres présentant une rigueur scientifique, à savoir la productivité et l'évolution du PESD montrent une évolution qui nous a semblé significative, dans le sens d'une amélioration certaine. On ne peut que regretter le fait que des chiffres portant sur des échantillons plus importants ne soient pas encore disponibles, mais cette méthode n'en est qu'à ses débuts en entreprise, d'autres expériences étant en cours, à hydro-Québec ( compagnie de distribution d'électricité); des chiffres seront sans doute disponibles l'an prochain ( 1995), les résultats de la médiation devant se poursuivre ensuite sur plusieurs années.
1) EXPERIMENTATION SUR DES ELEVES NORMAUX DU SECONDAIRE EN 1991
Evolution des resultats scolaires
Cette étude a été réalisée auprès d'une vingtaine d'éleves québecois ( 24) présentant des difficultés et présentant des écarts par rapport à leurs groupes de + 10% à -20%, auxquels des formateurs dispensèrent une douzaine d'heures de médiation; ces élèves ne relevaient pas de structures spécialisées comme nos SES1 en France, mais poursuivaient une scolarité normale. Tout comme chez Feuerstein, les résultats semblent probants, mais avec une durée d'intervention beaucoup plus courte ( 20 heures à la place de 100 à 300 heures). Les résultats semblent probants puisqu’à l’examen final le groupe ayant bénéficié de la remédiation A.P.I dépasse le groupe témoin pourtant parti en tëte
Des expériences ont été réalisées1 avec des élèves présentants de forts retards académiques de l'ordre de deux ans ( classe de cheminement particulier continu équivalentes à nos classes de SES françaises) avec des chances de réinsertion dans le système classique quasiment nulles; l'intervention là a été plus lourde , le premier groupe recevant 41 heures de médiation, le second près de soixante heures sur l'année. Les résultats ont été surprenants ( et demandent d'autres expériences de cet ordre pour être confirmées d'après pierre Audy) ; toujours est il que 64%2 des élèves ayant reçu cette médiation réintégraient à la fin de l'année un cursus scolaire normal, ce qui ne s'était jamais vu au Canada, pas plus qu'en France dans des structures équivalentes. Le plus surprenant étant qu'une partie de ces élèves suivent le cursus normalement, alors qu’aucun dispositif de suivi particulier n’a été mis en place pour eux.
Ces résultats ont été rendus possibles par la coopération avec les autres professeurs qui aidaient les élèves à faire le transfert des stratégies apprises dans les autres matières; Par ailleurs un des concepteurs de la méthode Monsieur Richard était venu aider le professeur à montrer aux élèves comment surmonter leurs blocages affectifs, développer leur langage interne, et s’attribuer la responsabilité de leur apprentissage.
Une autre expérience a eu lieu1 au profit d’adultes dans la commission scolaire Jérome Leroyer, ou une expérimentation comparée d’une méthode américaine2 et d’une méthode canadienne A.P.I: Les personnes bénéficiant du programme suivaient 24 heures de remédiation étalée sur huit semaines à raison de 3 heures par semaine..
Le rythme d’apprentissage s’est considérablement accéléré chez le groupe API (+ 162%), d’un tiers ( 36%) chez le groupe S.O.I, et de 18,5% chez le groupe témoin. Seuls les chiffres concernant l’A.P.I sont statistiquement significatifs.
Pour terminer, une expérimentation sur l’ensemble des élèves de première année de collège a lieu en ce moment dans la commision scolaire des falaises, de la péninsule de Gaspé, ou la moitié des enseignants ( 75 sur 150) ont été formés à la méthode.
Seuls les résultats du prétest sont disponibles aujourd’hui. Ceux ci permettent de mettre en rapport les résultats au test PESD et le rendement, le Statut scolaire, et le sexe des élèves.
Ils ont porté sur 159 élèves de première année du secondaire de l’école polyvalente C.E Pouillot. on a mesuré le niveau d’efficience de départ de ces élèves . Deux postests auront lieu après l’intervention, l’un en 1996-97, l’autre en 1998.
Au vu des résultats scolaires et du cursus antérieur, on a réparti les éleves en plusieurs groupes:
Les élèves très forts ayant pour le français et les mathématiques une moyenne supérieure à 85 % soit en France l’équivalent de 17 ( les notes québecoises se donnent sous forme de pourcentage de 0 à 100%).
Les élèves forts, dont la moyenne se situe entre 75 et 80% ( entre 15 et 17)
Les éleves moyens dont la moyenne se situe entre 65,5 et 75 ( de 13à 15)
Les éleves faibles dont la moyenne se situe entre 60 et 65,5 ( de 12 à 13)
Les éleves en situation d’échec dont la moyenne est inférieure à 60% ( 12)
Les éleves doubleurs pouvant être agés de 14 à 15 ans en premiere année de secondaire
Les éleves en chemin particulier temporaire qui arrivent en secondaire en ne maîtrisant pas les objectifs de sixième année du primaire.
Les élèves en cheminement particulier continu qui ne mâitrisent pas encore les objectifs de la cinquième année du primaire
Y a t-il une corrrélation entre les résultats au test P.E.S.D et le statut scolaire des enfants évalués ? Elle est importante comme nous le montrent le tableau et le graphique ci joints.
Graphiquement la corrélation semble évidente; pouvons nous aller plus loin et établir une corrélation mathématique entre les résultats d’un groupe au P.E.S.D. et ses résultats en français et en mathématiques. voici les résultats obtenus pour les 130 élèves en premiere secondaire à la polyvalente Pouillot.
| _ | Groupe A | Groupe B | Groupe C | Groupe D | Groupe E | Groupe F |
| Moyenne du groupe PESD | 26.75 | 33 | 40 | 47 | 52.25 | 57.5 |
| Moyenne français | 57.5 | 60.1 | 66.1 | 69.4 | 77.8 | 81.9 |
| Moyenne maths | 50.3 | 62.9 | 68.6 | 71.9 | 78 | 84 |
| Moyenne français maths | 53.9 | 61.5 | 67.35 | 70.65 | 77.9 | 82.95 |
| Corrélation PESD/Français | O.992792 0.980013 0.992792 |
_ | _ | _ | _ | _ |
Des expérimentations sont actuellement en cours chez les frères des écoles chrétiennes, mais nous n’avons pu avoir accès aux chiffres définitifs. Une autre expérimentation est aété faite dans l’académie de Créteil, dans un collège sur une classe de sixième classé en zone d’éducation prioritaire, Zone sensible. (1996)
Ce collège présente plusieurs particularités qui le rendent particulièrement intéressant..
Tout d’abord, dans la même enceinte, on trouve des classes de collège normales, des classes de segpa (enseignement spécialisé), et un centre de formation d’apprentis de l’hotellerie. c’est donc un champ d’expérimentation assez exceptionnel dans la mesure ou l’on peut toucher tous les publics scolaires possibles, entre 10 et 15 ans.
Ensuite, deux professeurs ont suivi la formation API: Enfin plusieurs enseignants de SES ont été formés à la méthode Feuerstein, ce qui permettrait éventuellement des études comparatives avec groupe témoin PEI, et groupe témoin classique.
Pour terminer, cet établissement est classé en zone d’éducation prioritaire (ZEP) zone sensible ( ZS), ce qui signifie qu’il scolarise un public scolaire relativement défavorisé ( moyenne au test d’entrée en sixième de 15 % inférieure àla moyenne nationale).
Nous avons calculé le coefficient de corrélation entre les résultats au prétest PESD et la moyenne académique à l’issue du premier Trimestre. il est de 67% ce qui est moins élevé qu’au Canada ( 80%); cela peut s’expliquer par le fait que le mode de notation au Canada est beaucoup plus encadré qu’en France, et sans doute au fait que notre échantillon est insuffisament étendu pour que puisse jouer la loi des grands nombres. En sciences humaines ce type de corrélation reste tout àfait acceptable puisque l’on se satisfait de corrélation de 50%. En l’état la prédictivité des résultats scolaires de ce test pour la classe est de 46 % ( la norme au Canada est de 64%) reste très supérieure à la prédictivité courante des tests de QI qui, elle, plafonne à 25%.
Une partie de ces élèves ont pu être suivi sur deux ans (notation) ; certains ont vu leurs moyennes augmenter de façon non négligeable,( Deb, gué, Ro), certains ont vu leur moyenne baisser, ce qui est normal en sixième ( surnotation d’au moins un point au premier trimestre de sixième , et complexité des tâches croissant au cours de l’année), alors que tous ont vu leurs résultats au Pesd augmenter. Par ailleurs, les élèves n’étaient pas volontaires, et donc tous ne se sont pas astreints aux entraînements nécessaires à l’intégration des stratégies entre les séances.
Par ailleurs les conditions de vies familliales et socioculturelles de ces enfants étaient pour certains extrêmement difficiles, d’où des perturbations affectives qui ne favorisaient pas leur travail d’apprentissage.
Par ailleurs, on peut noter des effets retard, avec au moins une élève, lange..., dont j’ai eu des nouvelles après deux ans ; ayant changé d’établissement, elle s’est mise au travail et sa moyenne génerale en quatrième est montée à 14 ; suite à la surprise de son entourage professoral et famillial, elle leur a dit spontannément qu’elle s’était mise à utiliser « une méthode de travail qu’on lui avait donné en sixième », l’API
Par ailleurs, des élèves volontaires de SES ont accepté d’être testés, mais il n’a pas été possible de monter une intervention durable les concernant ; nous joignons le document qui nous semble révélateur. La maîtrise des stratégies cognitives y est très faible, inférieur à celui d’élèves de sixième se situant dans la norme. Ces élèves d’un très faible niveau scolaire, ayant en moyenne plus de deux ans de retard, sont scolarisés dans des classes à petits effectifs, et leurs résultats aux examens qu’ils préparent ( CAP) sont très faibles.
Aucune action sérieuse n’a pu être entreprise au profit de ces élèves, ce qui est bien dommage.
Cette partie est tirée d’un mémoire de psychologie cognitive soutenu à l’université de Paris VIII dont vout trouvez le texte complet ailleurs sur ce site.
Les professeurs ont procédé de deux façons différentes : soit ils ont aidé individuellement les élèves, de façon incidente et implicite, à utiliser les stratégies qu’ils ne connaissaient pas ou ne maîtrisaient pas suffisamment (Anglais, Français) soit ils ont aidé de façon méthodique les sujets à transférer l’usage des stratégies et à les contextualiser dans leur propre matière ( physique)
Dans cette matière le professeur soumis aux techniques d’engagement a accepté d’aider les élèves des groupes C et D; il a procédé de façon informelle en intervenant à l’occasion pour aider tel ou tel élève à transférer les stratégies dont il avait besoin
.Français sans redoublants
Les différences ne sont pas fortes entre groupes au début de l’expérimentation sauf pour le groupe C. Nous avons pris en compte pour cette matière, à l’instant T3 les élèves redoublants ou ayant quitté l’établissement l’année suivante, pour T6 nous n’utilisons les moyennes des sujets encore présents dans l’établissement
Résultats de Français à la fin de l’expérimentation (avec redoublants)
Nous avons donc pris en compte les sujets des groupes en y incluant ceux ayant redoublé ou quitté l’établissement.
A l’issue de l’expérimentation, les différences sont notables entre :
-d’une part entre le groupe témoin (A, aucun engagement de l’entourage) qui a vu ses résultats fortement baisser et les autres groupe qui ont vu les leurs résultats progresser ( B,C,D dont l’entourage est partiellement ou totalement engagé) ; la différence d’évolution étant à l’avantage des groupes partageant la condition parent engagé B et D , qui gagnent respectivement 1.29 et 1.37 point par rapport à leur propre niveau de départ, le groupe D se trouvant à 2.42 point de moyenne au dessus des autres .
-d’autre part entre le groupe témoin A et le groupe à professeur engagé (C), cela à l’avantage du groupe C qui a gagné 1.51 points par rapport au groupe témoin (et 0.46 point par rapport à son propre niveau de départ),
-enfin si l’on compare encore le groupe C et le groupe D la différence est de 0.91 points à l’avantage du groupe D) ; les groupes B et D ont connu une évolution similaire.
Nous avons cherché à savoir si l’engagement des parents ou des professeurs produisait des différences notables sur les résultats des sujets :
Nous avons cherché à savoir si l’engagement des parents ou des professeurs produisait des différences notables sur les résultats des sujets :
Pour vérifier l’effet produit par l’engagement des parents, nous avons amalgamé les groupes AC (parents non engagés) et le groupe BD ( parents engagés) ; la différence est de 0.24 point au profit de BD au début de l’expérimentation et de 1.93 points à la fin .
Pour vérifier l’effet produit par l’engagement des professeurs, nous avons amalgamé les groupes AB (professeurs non engagés) et le groupe CD ( professeurs engagés) ; la moyenne du groupe AB a baissé entre T1 et T3 de 0.21 point) , Tandis que celle de l’amalgame CD progressait de 1.35 point.
Résultats en français un an après la fin de l’expérimentation.( juin 2001 sans redoublants)
Les conditions ont changé, puisque les classes ont été remaniées, les programmes et les professeurs ne sont plus les mêmes
Par contre en agrégeant les groupes AC et BD pour discerner l’importance de la variable engagement des parents ( groupes B et D) , en éliminant les sujets redoublants ou partis, la différence de 2.02 points au profit du groupe BD en juin 2000, se réduit à 1.71 points . l’avantage n’était que de +0.47 points pour BD au début de l’expérimentation.
Si l’on agrège les groupe AB et CD pour vérifier l’importance de la variable engagement des professeurs, la différence initiale de -0.88 au détriment des sujets aidés par leur professeur s’est comblée (+0.08),
.Les groupes B et D partageant la condition parents engagés connaissent une progression quasiment parallèle. C’est ici l’aide apportée par les parents qui semble déterminante, et elle donne des résultats relativement stables dans le temps (malgré une légère érosion un an plus tard) par rapport au groupe témoin qui quant à lui ne cesse de perdre du terrain. Tout se passe comme si dans ce domaine, la simple intervention en remédiation cognitive sans aide de l’entourage ne donnait aucun résultat. Cela cadre assez bien avec ce que disent les théoriciens de la médiation, (Vygotsky, Bruner, Feuerstein et Audy),à propos de l’importance de la médiation de l’entourage pour accéder à la maîtrise des concepts et des « instruments de pensée ». L’entourage des sujets, du fait de leurs caractéristiques socioculturelles ont pu valablement aider leurs enfants dans ce domaine.
Il est par ailleurs intéressant de noter que le groupe C (professeurs engagés) reste en T6 au niveau atteint en T3, alors que les groupes B et D voient leurs résultats régresser. Si l’on compare les groupes C d’une part et les sujets amalgamés des groupe B et D d’autre part, , les sujets de BD perdant 0.56 points de moyenne et C 0.01 point. Cette résistance plus ou moins forte du groupe C à l’érosion des gains obtenus à la fin de l’expérimentation se retrouvera dans les résultats des autres matières
Les résultats à l’issue de l’expérimentation
Dans cette matière le professeur soumis aux techniques d’engagement a accepté d’aider les élèves ; il a procédé de façon informelle en intervenant à l’occasion pour aider tel ou tel sujet à transférer les stratégies dont il avait besoin d’accroître l’usage. Au premier trimestre, comme on peut le constater les meilleures progressions sont celles des sujets des groupes C ( +2.94 points) et D ( +2.62 points), ceux que le professeur a aidé de façon informelle à faire le transfert ; le groupe A (témoin) et le groupe B quant à eux connaissant respectivement une régression relative de 1.02 point par rapport ax groupes C et D, mais une progression de +0.74 point par rapport à son niveau de départ; Nous avons cherché à savoir si l’engagement des parents ou des professeurs produisait des différences de résultats sur les résultats des sujets :
Pour vérifier l’effet produit par l’engagement des parents, nous avons amalgamé d’une part les groupes AC (parents non engagés) et d’autre part le groupe BD (parents engagés) ; la différence est au début de l’expérimentation de 2.36 points au profit de BD, elle est à la fin de l’expérimentation de 3.39.
Pour vérifier l’effet produit par l’engagement des professeurs, nous avons amalgamé les groupes AB (professeurs non engagés) et le groupe CD (professeurs engagés) ; la différence au début de l’expérimentation est de 0.52 point au profit de CD, mais à la fin de l’expérimentation la différence est de 3.37 points au profit de CD. A court terme, l’intervention du professeur engagé semble avoir eu un impact spectaculaire.
Les résultats un an après la fin de l’expérimentation
Comme on peut le constater, en T6 la différence est de 2.08 points en faveur de D (très proche de la différence initiale); l’évolution des moyennes est quasiment la même et les résultats à la fin de l’expérimentation montrent une baisse à peu près équivalente par rapport au niveau de départ (-1.02 pour A, -1.12 pour D). Les résultats obtenus par les groupes B et C sont quasiment superposables entre T3 et T6.
Tous les groupes ont vu leurs résultats baisser en dessous de leur niveau initial 18 mois auparavant, cela à l’exception du groupe C, qu’il soit comparé à D ou à l’ensemble des autres groupes avec des différences de 3.15 points au profit de D et avantage de 2.31 points au profit de ABD ( 0.86 point de différence au profit de D et 0.13 point de différence au profit d’ ABD, ce qui permet d’affirmer que les résultats en anglais du groupe C qui étaient loin derrière les autres groupes obtient un niveau comparable à celui des autres groupes.
Pour les effets de l’engagement des parents, nous n’obtenons plus de grandes différences entre les groupes partageant la condition parents engagés et les autres groupes (différence de 1.32 points au profit de BD et pour les groupes partageant la condition engagement des professeurs nous sommes dans le même cas (différence de 1.15 point au profit groupe des à professeurs engagés).
Discussion des résultats obtenus en Anglais.
Là encore nous constatons qu’un apprentissage de « stratégies » cognitives sans que l’entourage aide au transfert (groupe A) n’empêche aucunement l’érosion des résultats scolaires sur le long terme, même si le niveau d’efficience mesuré par le test a augmenté durant l’intervention (entre T1 et T3).
Par contre les trois autres groupes, comme nous l’avons vu plus haut voient leurs moyennes progresser plus ou moins fortement. Tout ne peut s’expliquer par les effets d’attente, monsieur Huteau (1992) affirmant que leur effet reste très modéré et disparaît à la fin d’une intervention. Dans ce cas précis, le professeur, très fortement investi dans sa pratique a aidé très fortement à contextualiser dans sa matière l’emploi des stratégies vues en séance de remédiation, mais sans insister sur le « monitoring » de ces « stratégies » dont parle Flavell (1985). L’année suivante, il n’a pu suivre aucun des élèves, n’enseignant pas dans les classes de troisième où ceux ci se trouvaient alors.
Par ailleurs, les comparaisons entre résultats des groupes ne sont pas significatives un an après sauf entre A et D, cela étant surtout du au resserrement de l’éventail des moyennes. Cependant le groupe C est le seul en T6 à garder un résultat nettement supérieur à celui qu’il obtenait initialement, (situation que nous avons déjà noté pour les résultats de Français) alors que les autres groupes régressaient par rapport à leur niveau de départ.
Dans cette matière la professeur soumis aux techniques d’engagement a accepté d’aider les élèves des groupes C et D ; il a procédé de façon très explicite et très méthodique en reprenant chacune des « stratégies » vue dans la semaine, en aidant les sujets à transférer l’emploi de cette « stratégies » dans sa matière. Elle a par ailleurs cherché à apprendre aux sujets à gérer méta cognitivement les différentes stratégies vues.
.Les résultats à l’issue de l’expérimentation
Pour cette matière, nous ne considérerons que les sujets que nous avons pu suivre sur deux ans (Redoublants et départs exclus).
Au début de l’expérimentation, les différences que nous avons trouvé sont celles entre C et D avec 1.77 points de plus en faveur du groupe D.
A la fin de l’expérimentation, les différences D d’une part,, A, B et C d’autre part, le groupe A gagnant 0,75 point, le groupe B 1.17 point, le groupe C 1,50 point et le groupe D, partant de plus haut 1.23 point seulement. Le groupe témoin progresse moins que les autres, mais cela mis à part, la hiérarchie de l’amélioration des résultats n’est pas celle attendue ; le groupe C connaît la plus forte progression à la fin de l’expérimentation, alors que B et D connaissent sensiblement la même progression.
Nous avons cherché à savoir si l’engagement des parents ou des professeurs produisait des différences de résultats significatives sur les résultats des sujets :
Pour vérifier l’effet produit par l’engagement des parents, nous avons amalgamé les groupes AC (parents non engagés) et le groupe BD (parents engagés) ; la différence 2.15 points initiale au profit de BD est de 2.61 points en T3).
Pour vérifier l’effet produit par l’engagement des professeurs, nous avons amalgamé les groupes AB (professeurs non engagés) et le groupe CD (professeurs engagés) ; la différence de 0.89 point, passe à 1.32 point au profit de CD.
Les résultats un an après la fin de l’expérimentation
Un an après la fin de l’expérimentation, les différences entre ces groupes sont les suivantes
On peut constater que le groupe A (témoin) et le groupe D ont continué leur progression avec des gains de 0.64 et 0.97 points alors que les groupes B et C restait quasiment au niveau atteint un an plus tôt (gain de 0.11 point et 0.09 point respectivement). Pour les effets de l’engagement des parents, nous avons une différence de 2.53 points au profit des groupes à parents engagés ( BD).
Discussion des résultats en Physique.
A la fin de l’expérimentation
Cette matière nous l’avons vu se caractérise par une intervention plus explicite et plus méthodique de l’enseignant pour aider les sujets au transfert des stratégies vues en leçon de médiation. La professeur de physique ayant les deux classes, cette aide a été donnée aux sujets de la quatrième 1 fournissant les groupes A et B, et à ceux de la quatrième 2 fournissant ceux des groupes B et D. Cependant, aux dires du professeur, elle est intervenue de façon beaucoup plus lourde et systématique en quatrième 2, du fait du plus grand nombre d’élèves en difficulté. La hausse de la moyenne de tous les groupes nous pose problème, car même le groupe témoin (A), voit ses résultats progresser ; nous avons donc questionné le professeur sur sa façon de faire, et à cette occasion, nous avons pu constater qu’elle avait appris à ses élèves à se gérer méta cognitivement.
Cet apprentissage reprenait certaines « stratégies » métacognitives de la taxonomie d’Audy et Al. (1993), 22 cherchant à leur apprendre à :
Reconnaître la nature et les implications du problème (MC1), à « comparer et sélectionner les stratégies d’exécution pertinentes pour la résolution du problème » (MC 2),à contrôler et réguler le processus de résolution du problème (MC4), à sélectionner les éléments essentiels pour la résolution du problème ( E4), Planifier les étapes de résolution du problème (E5) et voir les liens entre ces élements ( E7), toutes stratégies que nous n’avons pu aborder pour des raisons évoquées en introduction .
Par ailleurs, les sujets commençant la physique en classe de Cinquième, les acquis de cette année n’étant pas indispensables à la réussite en quatrième, les sujets ne pouvaient être gênés ni par des lacunes dans la base de connaissance, ni par un sentiment d’impuissance apprise bien ancré, (Seligman, M.E.P., 1975) ni par les schémas de soi négatifs, d’échec scolaire, propres à cette matière 5 J.M. Monteil, 1998).
On ne peut expliquer les progrès du groupe C au cours de l’expérimentation par une forte augmentation de l’efficience cognitive de ce groupe, celui ci réalisant la plus faible progression dans ce domaine entre T1 et T3. On peut poser l’hypothèse d’une amélioration du niveau métacognitif des sujets de ce groupe plus importante que celle des autres groupes
Un an après.
Les progrès se sont poursuivis, Contrairement aux autres matières, les résultats ont continué à progresser pour tous les groupes., et nous l’avons vu, les comparaisons restent significatives entre les groupes D d’une part, C et A d’autre part. Cependant certains des élèves ont gardé leur professeur initial et nous avons eu l’idée d’opposer ces élèves a ceux ayant changé de professeur sans tenir compte des groupes d’appartenance. Si en T3 il n’y a pas de différence significative, en T6 les sujets ayant gardé leur professeur de physique voient encore leur moyenne progresser de 3. 67 points par rapport au niveau initial, alors que les autres sujets ne progressent plus que de 0.32 point
Le professeur n’a pas souhaité aider les sujets des groupes C et D à effectuer le transfert des « stratégies » apprises dans le cadre de sa matière.
Les résultats à la fin de l’expérimentation
Pour cette matière, nous ne considérons que les sujets que nous avons pu suivre sur deux ans (redoublants et départs exclus). Au début de l’expérimentation, les différences que nous avons trouvée sont celles entre le groupe témoin A et le groupe C (3.11 points), ainsi qu’entre ce dernier et le groupe D (2.89 points) 23 .A la fin de l’expérimentation, les différences notables sont celles entre D d’une part et C d’autre part, avec respectivement un avantage de D de 2.23 points. Les groupes progressant à l’issue de l’expérience (T3) sont les groupes B, C et D (+ 0.39, + 1.07 et +0.41 point respectivement), le groupe A régressant de -0.67 point.
Les résultats un an après la fin de l’expérimentation
Un an après la fin de l’expérimentation, les différences entre les groupes restent significatives entre D d’une part, B et C d’autre part, au profit de D (différence significative de 2.04 point par rapport à B (t=-1.71) et de 3.36 points par rapport à C (t =-1.71)). On peut constater que tous les groupes ont perdu environ un point par rapport au niveau de départ (T1) avec une perte de -1.03 pour B, -0.82 pour C, -1.30 pour D.
On peut noter que la forme des courbes rappelle fortement celle que l’on a vu pour les matières expérimentales, avec une hausse des moyennes de tous les groupes expérimentaux et une baisse des résultats du groupe témoin à l’issue de l’expérimentation, puis une baisse un an après la fin de l’intervention, sauf pour le groupe D qui continue sa progression. Le résultat est un peu surprenant par rapport au groupe B dans la mesure où dans cette matière il n’y a pas de différence de conditions expérimentales entre B et D, les sujets de ces groupes pouvant compter sur l’appui de leurs parents, mais pas sur celui du professeur.
Discussion des résultats obtenus en Mathématiques.
Dans cette matière où le professeur ne s’est pas impliqué dans l’expérimentation, la maîtrise d’une base de connaissance suffisante est un facteur déterminant. En quatrième, pour obtenir des résultats moyens, il est nécessaire de s’appuyer sur les connaissances et procédures qui ont été théoriquement été acquises depuis le primaire. La seule comparaison nette aux trois différents moments est celle entre les groupes C et D. Si la progression du groupe D peut être mise en relation avec l’aide des seuls parents, celle du groupe C nous pose problème puisque dans cette matière, les sujets n’ont pu profiter de l’aide du professeur et se trouvent donc dans les conditions qui sont celles du groupe A (témoin).
Les différences d’aide fournie par les médiateurs pertinents (professeur de la matière et/ou parents) n’existant pas dans ce cas de figure ne peuvent fournir de facteur explicatif ; Ceci d’autant plus que les sujets du groupe D , bénéficiant théoriquement du soutien de leurs parents progressent moins que les sujets du groupe C (comparaison statistiquement significative). Une amélioration de la maîtrise des stratégies de base par les sujets du groupe C pourrait elle fournir un facteur explicatif de ces progrès scolaires comme le pensent Audy et Al. (1993) ? Non, car c’est le groupe dont les résultats progressent le moins entre T1 et T3 au test d’efficience cognitive.
Si l’on compare les résultats des groupes B et D qui ont partagé les mêmes conditions d’engagement de l’entourage, on s’attendrait à observer une évolution parallèle de leurs résultats, la différence entre ceux ci n’étant pas nette, ni en T1 ni en T3. Or en T6 l’écart se creuse et devient important (2.02 points au profit de D). Comment expliquer cet état de fait ?
On peut risquer une hypothèse, celle d’un transfert de l’apprentissage métacognitif réalisé en physique dans le domaine des Mathématiques. Cela cadrerait avec ce que nous savons de cet apprentissage métacognitif donné par le professeur de physique, surtout aux élèves de la classe de 4.2, donc aux sujets des groupes C et D. Messieurs Huteau et Loarer (en 1992) notaient l’absence de transfert lointain des « stratégies cognitives apprises », mais en se basant sur les méthodes existant à l’époque, essentiellement le PEI, qui ne formalise pas l’apprentissage métacognitif . Par ailleurs le programme de physique et les exercices proposés dans cette matière font fortement appel a des notion s utilisées en mathématiques. Cela est conforme à ce qu’annonce la méta-analyse de Wang, M., Haertel G.et Walberg H. ( 1993) sur ce qui aide les élèves à apprendre; pour ces auteurs, la métacognition vient en premier parmi tous les facteurs susceptibles d’aider les « apprenants» à apprendre.